Terénní výuka: Zkušenosti a výzvy v českém školství

Ačkoliv je terénní výuka (zejména v zahraničí) považována za vlivnou výukovou strategii pro pochopení dnešního světa, v České republice dosud neexistuje metodika tvorby uceleného systému terénní výuky pro základní školy, která by učitelům napomohla k její koncepční realizaci, a to jak z hlediska výběru vhodných forem terénní výuky, tak z hlediska obsahu terénní výuky.

Níže představená koncepce by měla sloužit učitelům jako návod jak, kdy, kde, v jaké formě, a hlavně proč je možné zařazovat terénní výuku připravenou a vedenou učitelem tak, aby obsahově navazovala na učivo probírané ve škole a prohlubovala jej.

Naše koncepce je primárně zaměřena na učitele 1. stupně vyučující předmět člověk a jeho svět a na učitele na 2. stupni vyučující předmětu zeměpis.

V anglicky psané odborné literatuře se k souhrnnému pojmenování terénní výuky nejčastěji užívá pojmů outdoor education/learning či fieldwork. Pro účely naší koncepce vycházíme při vymezení terénní výuky z definice E. Hofmanna (2003, s. 7; úprava Svobodová et al., 2019), kdy terénní výuku chápeme jako „zastřešující“ pojem pro rozmanité formy výuky, jejichž společným rysem je realizace v terénu, tj. mimo budovy školy.

Formy terénní výuky

Terénní výuka může nabývat rozmanitých organizačních forem od vycházky přes terénní exkurze, terénní cvičení až po několikadenní výlety či školy v přírodě. Dále je nutné podotknout, že někteří autoři (např. Turčová, Martin, & Neuman, 2005) do terénní výuky řadí i výuku v prostorách jiné vzdělávací instituce, než je škola (např. muzeum, galerie, obecní úřad, průmyslový či zemědělský podnik).

Čtěte také: Školy v přírodě a aktivity

Z pohledu současných trendů v terénní výuce je však zásadní, že se žáci stávají při návštěvě těchto institucí aktivními účastníky výuky, a ne pouze posluchači výkladu. Toho lze dosáhnout např. Během posledních padesáti let se formy terénní výuky vyvíjely od tradiční terénní exkurze přes terénní výzkum založený na testování hypotéz až po badatelsky orientovanou výuku. Tyto formy odrážejí různé pohledy na styl vyučování v terénu a učení žáků.

Jednotlivé formy terénní výuky se liší v pojetí rolí učitele a žáka. V závislosti na zvolené formě terénní výuky se role učitele proměňuje z poskytovatele znalostí na zprostředkovatele znalostí a role žáka se proměňuje z pasivního příjemce informací na aktivně se učícího jedince.

Obě role - jak učitele, tak žáka - se vzájemně vyvažují, buď je výuka více zaměřená na vedení učitelem, nebo je více orientovaná na žáka (Oost et al., 2011, s.

Schéma se pokouší vyjádřit proměnlivý charakter role učitele a žáka v různých výukových situacích (vyjádřených v kontextu různých organizačních forem výuky).

Krátkodobé formy terénní výuky probíhající zpravidla v bezprostředním okolí školy, na školním pozemku nebo ve venkovní učebně/laboratoři a nepřesahující více než dvě vyučovací hodiny.

Čtěte také: Příroda Libá a ubytování

Za střednědobé označujeme takové formy, které svým trváním nepřesáhnou jeden vyučovací den a jsou zpravidla realizovány v blízkosti školy nebo na území příslušné obce, kde se škola nachází. Do této kategorie řadíme i exkurze do podniků či školských/mimoškolních zařízení.

Jejich trvání může přesáhnout čas, který je vyčleněn pro přímou výuku, protože je často nutné započítat např. Za dlouhodobé formy považujeme ty, jejichž trvání přesáhne jeden vyučovací den (a noc), a často tedy zahrnují přespání mimo domov.

Výuka tak může probíhat vícero dní soustředěnou formou (intenzivní kurz) nebo tzv. etapově, pokud je předmětem zájmu např. dlouhodobější pozorování či měření konkrétního jevu.

U dlouhodobých forem terénní výuky je z hlediska koncepce žádoucí, aby při jejich přípravě a realizaci docházelo k zúročení dovedností, návyků a zkušeností získaných nácvikem jednotlivých činností během krátkodobých a střednědobých forem.

Těžiště činnosti žáků při dlouhodobých formách školní terénní výuky by mělo ležet především v badatelsky orientované výuce (inquiry-based education), viz např. Karvánková a kol. (2017), realizované prostřednictvím samostatné a skupinové práce.

Čtěte také: Školy v přírodě a očkování dětí

Komplexnější a dlouhodobější formy terénní výuky mohou zahrnovat tematicky užší a krátkodobější formy terénní výuky.

Důležité je, aby veškeré formy terénní výuky měly stanovené vzdělávací cíle, aby např.

Další kritérium klasifikace terénní výuky je tvořeno charakteristikami prostoru/území, ve kterém je tato výuka realizována. Na nejvyšší úrovni rozlišujeme výuku ve venkovské nebo městské krajině (Řezníčková, 2008).

Venkovská krajina se dále rozlišuje (Jelínek & Kysučan, 2014) na přírodě blízkou (listnatý/smíšený les, louka, pastvina) nebo více či méně pozměněnou lidskou činností (monokultura smrku, agrokultura polních plodin).

Člověkem velmi silně pozměněná městská krajina je pro účely terénní výuky reprezentována buď přímo celým územím sídla, nebo jeho vybranou částí (např. čtvrť, areál podniku, brownfield, park).

Výuka v konkrétní krajině prohlubuje podle Knappa (2000) vztah k místu, čímž může přispívat ke zvyšování senzitivity žáků k prostředí.

Přínosy terénní výuky

Publikované výzkumy dokládají přínosy terénní výuky v mnoha rovinách. Výhody kombinovaného modelu výuky (opakovaná výuka v terénu provázaná s aktivitami ve třídě) popisují Anderson, Lucas, Ginns a Dierking (2000), podle nichž umožňuje žákům lépe (re)konstruovat znalosti.

Přínosy v rovině sociální spatřují Karppinen (2012) nebo Knapp (2000), podle kterých dochází během terénní výuky k prohlubování vztahů mezi žáky i učitelem či k vytváření vztahu k místu (prostředí).

Zahraniční studie rovněž upozorňují na přínos terénní výuky v oblasti afektivní dimenze vzdělávacích cílů (Meredith, Fortner, & Mullins, 1997; Rickinson et al., 2004) nebo popisují pozitivní vliv pobytu v přírodě na duševní zdraví žáků i učitelů (Shin, 2007).

Velmi důležitým přínosem je také podpora pohybové aktivity žáků, ať už subjektivně pociťovaná (Mygind, 2009) nebo exaktně doložená měřením na reprezentativním vzorku (Cooper et al., 2010). Terénní výuka též otevírá možnosti pro rozvoj mezipředmětových vazeb s tělesnou výchovou (Vlček, Resnik Planinc, Svobodová, & Witzel Clausen et al., 2016).

Zlepšováním podmínek pro realizaci terénní výuky lze rozšiřovat nabídku příležitostí k učení[1] směrem k žákům tak, aby byli podporováni v rozvíjení klíčových kompetencí a kritického myšlení. Vedlejším efektem terénní výuky je také to, že vede ke zvýšení pohybové aktivity, kterou můžeme v současné době u žáků školního věku považovat za nedostatečnou.

Komplexní přínosy terénní výuky shrnují též E. Hofmann, M. Trávníček a P.

Překážky a výzvy

Realizace terénní výuky znamená pro učitele mj. překonání celé řady organizačních, bezpečnostních i metodických překážek. Není proto překvapením, že stále zůstává doménou těch „nejodvážnějších“ pedagogů (Smrtová, Zabadal, & Kováříková, 2012).

Ukazuje se, že nízký podíl zastoupení terénní výuky ve školách je zřejmě zapříčiněn vícero faktory. Vnímání nejvýznamnějších překážek terénní výuky se s historickým vývojem mění, od vysokého počtu žáků ve třídě, počtu vyučovacích hodin „obětovaných“ terénní výuce na úkor ostatní výuky, směrem k časové náročnosti přípravy terénní výuky a přístupu žáků k terénní výuce.

Učitel, který zvolí formu terénní výuky, se kromě vyšších (zejména časových) nároků na přípravu výuky a její následnou realizaci potýká s množstvím organizačních a administrativních problémů, a to ve vztahu k vedení školy, ke kolegům i k rodičům žáků.

Často zmiňovaným argumentem učitelů proti zařazení terénní výuky je vyšší riziko úrazu než při běžné výuce ve třídě. Dlouhodobé formy terénní výuky jsou náročné také z hlediska finančního.

Koordinátor terénní výuky

Pro efektivní a koncepční zařazování terénní výuky v jednotlivých ročnících, předmětech a během školního roku by bylo vhodné na škole zřídit funkci koordinátora terénní výuky (obdobně jako již v českých školách funguje koordinátor environmentální výuky).

Koordinátorem terénní výuky by měl být pověřený učitel - odborník pro integraci terénní výuky na ZŠ. Náplní jeho práce je organizační, koordinační a obsahová garance jednotlivých forem terénní výuky ve škole, kde působí.

• 3) poskytuje učitelům konzultace a odbornou a administrativní podporu při přípravě a realizaci terénní výuky (např.
• 4) dbá, aby koncepce terénní výuky byla v souladu s dalšími strategickými dokumenty školy (např.
• 9) prezentuje průběh a výsledky terénní výuky veřejnosti (např.

Pro činnost koordinátora terénní výuky je důležitá spolupráce s ostatními pracovníky školy, a zejména podpora od vedení školy.

tags: #škola #v #přírodě #Han #zkušenosti

Oblíbené příspěvky:

• Technické parametry recyklace za studena
• Životní prostředí Pardubice
• Emise a udržitelnost v živočišném průmyslu
• Odpadkové koše pro hráče
• Místní poplatky za odpad