Environmentální výchova je zařazena do průřezových témat. Článek se věnuje možnostem využití wiki softwaru a na něm založené elektronické encyklopedie Enviwiki při rozvíjení akčních složek kompetencí v environmentálním vzdělávání na VŠ. Na příkladu kurzu z Přírodovědecké fakulty UK v Praze zkoumá silné a slabé stránky tohoto typu výuky. Zabývá se jak výstupy v podobě hodnocení studentských prací, tak procesem jejich vzniku a v neposlední řadě také reflexí kurzu ze strany studentů.
Podtrhuje význam výběru kvalitních informačních zdrojů a schopnost konstruktivně se vypořádat s kritickými připomínkami jako důležité faktory ovlivňující výsledek studentské práce. Popisuje nástroje pro komunikaci se studenty v procesu psaní odborného textu a shrnuje výsledky pilotní verze dotazníkového šetření, které i přes určitá úskalí potvrzuje zájem studentů o tento typ výuky. Omezený počet účastníků kurzu sice na jedné straně nedovoluje zobecňovat závěry šetření, na straně druhé ovšem umožňuje detailnější rozbor zkoumaných jevů.
Rámcový vzdělávací program
Na základě Bílé knihy ve vzdělávání je v současnosti systém vzdělávacích dokumentů složen ze dvou složek: státní a školní.[3] Státní úroveň tvoří Národní program vzdělávání (Bílá kniha) a systém Rámcových vzdělávacích programů. Vytváří je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) na základě konzultací s dalšími ministerstvy. Zatímco Bílá kniha vymezuje spíše obecnější rovinu vzdělávání (současný stav, cíle, prostředky, strategie…), Rámcové programy rozpracovávají pro jednotlivé úrovně školství jednotlivé kompetence, a to jak klíčové, tak oborové, a tzv. průřezová témata.
Jednotlivé body jsou pak dále rozvedeny, u každého je uvedena jeho charakteristika, možnosti prolínání s ostatními kompetencemi či tématy a hodnoty pro výstup na jednotlivých stupních vzdělávání. K jaru 2010 jsou vypracované rámcové programy pro tyto typy škol: předškolní, základní, základní speciální, střední, střední sportovní, střední dvojjazyčné gymnázia a jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky.
- Klíčové kompetence - představují výstupy, resp. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství), Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět práce.
Ve vzdělávání na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií se usiluje o další rozvíjení klíčových kompetencí, které žáci získali v základním vzdělávání. Úroveň klíčových kompetencí popsaná v RVP G představuje žádoucí stav, ke kterému se mají všichni žáci na základě svých individuálních předpokladů postupně přibližovat. Vzhledem k tomu, že schopnosti žáků a jejich osobní dispozice jsou velmi různé, by učitelé měli poměřovat dosaženou úroveň kompetencí osobním pokrokem každého žáka a jeho individuálními možnostmi.
Čtěte také: Příležitosti environmentální výchovy
Cíle environmentální výchovy
Rámcový vzdělávací program, v 6. kapitole věnované průřezovému tématu Environmentální výchova, nevytyčuje cíle environmentální výchovy, ale tzv. „přínosy a tématické okruhy“. Stanovení samotných cílů je tak ponecháno na pedagogovi, popř. Hlavní cíle environmentální výchovy formulované v roce 1977 v Tbilisi jsou (Činčera, 2007: str.
E. Kohák uvádí, že snad nejdůležitějším úkolem základních škol je učit děti soucitu a porozumění pro svět mimo ně samé, pro ostatní děti, zvířata, rostliny (Kohák, 2000: str. J. Palmerová (2003)[3] uvádí cíle v kognitivní rovině, např. znát následky chování, které umožňují kritické zhodnocení situace, v etické rovině, které vedou k chování pro blaho společnosti, a v rovině estetické, např. Obdobně G. de Haan (1993: str. 52)[4] vidí tři okruhy cílů environmentální výchovy: kognitivní - poznatky z předmětné oblasti (tzn.
J. Činčera udělal přehled směrů a proudů environmentální výchovy, ve kterém mj. hodnotil přístup těchto směrů (proudů) environmentální výchovy k cílům. Zatímco tzv. pozitivistické pojetí chápe cíle environmentální výchovy jako dané externími autoritami, pojetí tzv. interpretivistické o cílech připouští debatu, která může cíle transformovat a pojetí kritické environmentální výchovy externí vytyčování cílů kritizuje jako ideologii (Činčera, 2007: str.
Environmentální senzitivita
Dispozice, resp. predispozice zájmu o přírodu - touha poznávat, pozorovat, nacházet zákonitosti ve systémových funkcích a strukturách (angl. Environmentální senzitivita byla mnohými odborníky určena jako hlavní cíl environmentální výchovy a stává se proto také předmětem vzrůstajícího výzkumného zájmu.
Environmentální senzitivita nevzniká jako reakce na určitý ojedinělý prožitek, ale vytváří se jako odpověď na větší množství více či méně důležitých zážitků, které se během života objevují. Vzniká složitou interakcí mezi množstvím životních zážitků a jejich interpretací daným jednotlivcem. Teorii environmentální senzitivity můžeme srovnat s teorií přírodovědné inteligence H. Gardnera (Campbell, 1997)[7], teorií biofilie a biofobie (Kellert, Wilson, 1993, cit. Přírodovědná inteligence je definována jako schopnost pozorovat, porozumět a třídit přírodní entity.
Čtěte také: Starbucks a udržitelnost
Obsah termínu environmentální senzitivita je v souvislosti s environmentální, resp. Pro rozvoj environmentální senzitivity je nezbytné i kritické[11] myšlení, kreativita a především, jak opakovaně dokázaly výzkumy z různých zemí (Wilke, 1993)[12], rozvoj environmentální senzitivity není možný bez venkovních aktivit (volného i organizovaného pobytu v přírodě). Výzkum potvrdil důležitost kontaktu s přírodním prostředím v dětství a vybudování emocionální spřízněnosti s přírodou.
Problematiku budování environmentální senzitivity studoval v zahraniční literatuře M. Franěk (2000)[8]. Jeho závěr je, že proces rozvoje environmentální senzitivity je složité a individuální. Stejné metody nevedou u všech jedinců ke stejnému cíli. Environmentální výchova environmentální senzitivitu ovlivňuje nejen pozitivně, ale také negativně, např. z důvodu nevhodných metod prosazování „správného názoru“ či „správného chování“.
Hyperstudie M. Fraňka (2000)[8] se kloní k názoru, že afinita k přírodě (biofilie) je vrozená všem, jak tvrdí Kahn (1997), cit. z Franěk 2000[8], Kellert a Wilson (1993), cit. Významná skupina odborníků usuzuje, že je některým lidem afinita k přírodě vrozená ve vyšší míře a jiným v míře nižší, respektive žádné. Skutečnost, že je predispozice zájmu o přírodu vrozená některým jedincům ve vyšší míře odpovídá teorii přírodovědné inteligence (Gardner, 2003[13], Wilson, 1998[14], Meyer, 1997 [10]a Campbell, 1997[7]).
Hodnocení environmentální výchovy
Ačkoli je v zahraničních studiích věnována hodnocení environmentální výchovy větší pozornost než u nás, přesto ji odborníci považují za nedostatečnou (Wilke, 1993: str. U nás se hodnocení environmentální výchovy věnuje J. Činčera (2007)[2], který poukazuje na nevhodnost stávajících evaluačních kritérií (např. počet účastníků), která ve své podstatě úspěšnost environmentální výchovy nezaručují (Činčera, 2007: str. Proto je potřeba věnovat nástrojům hodnocení zvýšenou pozornost.
Zahraniční hyperanalýza odkazuje na studie Darling, Hammond (1991)a Feuer, Fulton (1993) (obé cit. z Wilke, 1993: str. 223)[1], ve kterých jsou doporučovány především alternativní nástroje hodnocení environmentální výchovy, např. eseje, výzkumné projekty, vědecké experimenty, rozhovory, debaty a filosofické disputace, výstavy a další umělecké výstupy a v neposlední řadě také studentská portfolia. Portfolio obsahuje nejlepší žákovské práce a projekty k této problematice a zachycuje žákovu schopnost analyzovat, vyšetřovat, experimentovat, spolupracovat, psát a také ústní a grafickou prezentaci objeveného.
Čtěte také: Ochrana životního prostředí
Portfolio jako ideální nástroj hodnocení (nejen environmentální výchovy, ale všech předmětů) doporučují H. Gardner (1993: str. 184 - 187) [3]nebo S. S. Moya a M. O´Malley (1994) či Y. Bertrand (1998: str. J. Slavík (1999: str. 106 - 109)[5] se věnuje portfoliovému hodnocení okrajově (doporučuje ho pouze pro hendikepované děti v některých předmětech). V. Spilková pokládá portfolium za jeden ze základních prostředků hodnocení v osobnostním vyučování (Spilková, 1997: str. 72)[6]. J. Jedinečné zkušenosti s portfoliovým hodnocením v ČR byly získány v rámci domácího (individuálního) vzdělávání (Jančaříková, 2006)[8]. Na základě těchto zkušeností bylo uskutečněno několik studií, např.
Této tématice byl věnován seminář „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ na konferenci při příležitosti 10 let SEV Pavučina : Ekologická výchova a vzdělávání 2006 - celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ (11. - 12. 12. Termínem kvalita environmentální výchovy je chápán jako hodnocení toho, zda konkrétní program environmentální výchovy naplňuje cíle vytčené autorem tohoto programu, a jestli tyto cíle korespondují s cíli obecnými (např.
Na konferenci u příležitosti 10 let SEV Pavučina s názvem Ekologická výchova a vzdělávání 2006 - celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ 10. - 12.12. 2006 se na semináři „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ vedeném A. Máchalem, L. Daňkovou a V. Broukalem vytvořila ohnisková skupina složená především z pracovníků SEV, učitelů z praxe a dalších odborníků, která o hodnocení debatovala. Žáci by měli být spokojení (program by je měl bavit, i když někdy až po překonání počátečních obtíží, např. měl by podporovat informální vzdělávání (např.
Hodnocení kvality environmentální výchovy může být uskutečněno 1) hodnocením programu environmentální výchovy odbornými recenzenty, 2) autoevaluací - sebehodnocením autora resp. lektora okamžitě po návštěvě třídy, které vede k vylepšování programu, resp. formy jeho realizace. (Otázky, které si lektoři při sebehodnocení obvykle kladou: Pracovala třída dobře nebo se žáci zabývali něčím jiným (rušili)? Zaujal program žáky - korespondoval s jejich potřebami, odpovídal jejich věku? Vyšel program časově - nebyly prostoje, nevzniklo naopak trauma z nedokončené práce?) a nebo 3) jinou osobou přítomnou na programu - toto hodnocení může mít samozřejmě různé formy - náslech, po kterém si oba kolegové o programu přátelsky popovídají a společně hledají možná vylepšení, hodnocení snažící se o objektivitu (např. J. Činčera (2007: str.
V letech po roce 1990 bylo hlavním cílem rozšířit síť SEV, vytvářet nová střediska, budovat zázemí pro environmentální výchovu, v posledních několika letech se hlavním cílem středisek stává hodnocení a zvyšování kvality environmentální výchovy. Proto Pavučina zahájila v roce 2006 přípravu hodnotícího formuláře,[15] k jehož vzniku přispěla diplomová práce A. Problémem hodnocení kvality environmentální výchovy je skutečnost, že její kvalita nezaručuje reálný efekt - změnu postojů, myšlení a chování účastníků programu (Činčera, 2007: str.
Hodnocení účinnosti environmentální výchovy je mnohem složitější (Činčera, 2004)[17]. J. Činčera (2007)[2] navrhuje a také realizuje (Činčera, Štěpánek, 2007)[18] hodnocení účinnosti environmentální výchovy prostřednictvím hodnocení ekogramotnosti uniformními dotazníky (např. NEP). Takové hodnocení je snadné, ale je, stejně jako všechna hodnocení prostřednictvím dotazníků, zatíženo chybou (je tzv. „nespravedlivé k inteligencím“ Gardner, 1993)[3], která je pochopitelně vyšší s nižším věkem respondentů.
V posledních letech vznikají další nástroje hodnocení osobnostních rysů (postojů, hodnot, názorů), které by bylo teoreticky možné využít i pro hodnocení účinnosti environmentální výchovy na prvním stupni. Jednou z těchto progresivních metod je metoda implicitních asociací (IAT). Vznikla na základě zkušenosti psychologů se zkreslením, k němuž dochází při vyhodnocování testů (lidé obvykle na dotazy v testech neodpovídají pravdivě, ale tak, aby se uvedli v lepším světle).
B. Nosek, M. Banaji a T. Greenwald (Greenwald et al., 1998)[19] tvrdí, že IAT metoda zjistí nejen co by si respondent přál, aby o jeho postojích věděli ostatní lidé, ale že zjistí i jeho skutečné (vnitřní) postoje, o kterých často ani sám respondent neví. IAT test nezjišťuje jen odpovědi na otázky, ale také čas, který respondent na zodpovězení otázky potřeboval - rozdíly v čase potřebném na zodpovězení otázek jsou vyhodnocovány jako významný činitel vypovídající o vnitřních postojích (viz Project Implicit, web-site, 2008)[19]. Wesley P. Schultz, Ch. Shriver, J. J. Tabanico a A. M. Khazian vytvořili modifikaci IAT testů pro zjišťování vnitřních postojů k přírodě a k životnímu prostředí (Schultz et al, 2004)[21]. Tato verze v českém jazyce dosud neexistuje.
tags: #environmentální #výchova #rvp #wiki
Oblíbené příspěvky:
Kontakt
Zelaná Hrebová, z.s.
[email protected]
IČ: 06244655
Paskovská 664/33
Ostrava-Hrabová
72000
Bc. Jana Veclavaková, DiS.
tel. 774 454 466
[email protected]
Jaena Batelk, MBA
tel. 733 595 725
[email protected]