Pavel Floss: Ekologické problémy a subjektivní hodnocení

Člověk je prvoplánově bytost, jež se vyvíjí a svůj vývoj zaznamenává, tak vznikají psané dějiny lidského rodu. Z nich je patrné, že se homo sapiens sapiens proměňuje a přebírá historickou zkušenost z předcházejících generací. Jsme myslící bytosti, jsme schopni sebereflexe. Přežíváme na základě vytváření umělé přírody, tvorby a sebe-tvorby. Tvoříme vzdělanou a vzdělávající se společnost, společenství podléhající principům evoluce.

Edukace - proces vzdělávání a výchovy - je prvořadou kauzální souvislostí mezi dějinným vývojem lidské kultury. Být edukátorem či edukantem je člověku přirozené. Pokusili jsme se na tento rozměr lidství navázat, uchopit rozměr výchovy a vzdělávání z pohledu žáků, dospívajících, adolescentů. Z důvodů specifikace zkoumané problematiky jsme za pole svého zájmu zvolili sebe-popis dospívajících, a sice v rovině etické a morální.

Od počátků moderní pedagogiky po její postmoderní inspirátory šlo pedagogice o kritiku a nápravu lidské společnosti, např. u Richarda Rortyho, který přestože popírá samu přirozenou podstatu lidského druhu, vyžaduje od své filosofie iniciovat nový druh myšlení, na nějž by se dosavadní věda dala univerzálně převést, myšlení, které bude vedeno vychovateli - edukátory s cílem vychovat budoucí pokolení tak, aby z něj mohla vzniknout solidární společnost liberálních ironiků. Tento cíl není od věci srovnat s cílem otce pedagogiky J. A. Komenského, kterému nešlo o nic míň než o všenápravu společnosti pomocí všeobecné edukace, jež by co největší části populace zprostředkovala pansofii.

Zaměření na subjekty edukačního procesu

Zaměřme nyní svou pozornost, po vzoru soudobé filosofie a pedagogiky, k subjektům edukačního procesu: edukátorovi a edukantovi. Držíce se výkladu Naděždy Pelcové, jsme nuceni souhlasit s jejím rozvrhem sebepopisu člověka, antropologické konstanty jako homo educans a homo educandus, člověk vychovávající a vychovávaný. Výchova je to nejpodstatnější, co člověka charakterizuje jako člověka, proto pojetí člověka jako homo educans a homo educandus není dalším redukcionalistickým východiskem pedagogické antropologie, antropologickou konstantou, ale fenomenologicky řečeno je lidským invariantem. Člověku lze totiž rozumět jen na základě výchovy a skrze výchovu a vzdělání, „člověku lze rozumět jen jako bytosti vychovávající a vychovávané“ (Pelcová, 2001, s. 146).

Vychovatel musí být (také dle Pelcové) odborně zdatný, profesionální a duševně stabilní a zdrženlivý, ale zároveň empatický a jeho vztah k vychovávanému musí být prostoupen solidaritou a lidskostí. „Výchova se pohybuje v dilematech: zdánlivá samozřejmost výchovného vztahu zakrývající duchovní a emocionální napětí; objektivní požadavky výchovy kontra subjektivní předpoklady a podmínky výchovy; výchova jako akceptace daného a jako otevřenost vůči novému“ (Pelcová, 2001, s. 147).

Čtěte také: Proč studovat latinu?

Smyslem výchovy není zprostředkovat pozitivní vědění a znalosti, přehled návodů na překonání životních obtíží. „Ve výchově jde o vytvoření porozumění a sebeporozumění, která se projevují právě položením otázky… Jen ten, kdo se ptá, ví, o čem je řeč. Jen ten, kdo se ptá, je zaujat. … Výchova je charakterizována odvahou položit otázku. … Výchova je ontologický problém - jde nám totiž o podstatu vlastního bytí - v nehotovosti a otevřenosti člověka spočívá předpoklad výchovy; výchovou člověk získává oporu, formu a zákon“ (Pelcová, 2001, s. 148-149).

Člověk není poslední mírou všech věcí, tvrdíme společně s Karlem-Heinzem Peschkem, jsme pouhou částí stvoření, jsme „částí rozsáhlejší skutečnosti, jejíž potřeby a nároky nemůžeme přehlížet, aniž bychom se sami nepoškozovali“ (Peschke, 1995, s. 665). Musíme umět správně se umístit do souřadnic stvoření, mírou všech věcí není člověk ale rozvrh života budoucích generací. Něco podstatného se však v člověku musí změnit, míra lásky k bližnímu i ke světu, neboť před člověkem stojí více než kdy jindy otázka: přežije náš druh 21. století?

Základem obratu člověka k nové humanitě, umožňující mu přežití budoucích generací, je dobře odvedený edukační proces, výchova vedoucí k vysvobození z ekologické i společenské krize současnosti. Pedagogové by se měli zamyslet nad možností definitivně započít dialog o nápravě věcí lidských. Nechť naše práce je prvním krůčkem na této naší společné misi.

Postmoderní výchova a vzdělávání musí posunout školskou realitu od systematické rutiny založené na přijetí a zapamatování fakt, k moderní zásadě vychovatelství vedoucí edukační proces k všeobecnému pokroku lidstva a zároveň etice a morálce nových generací a zodpovědnosti za život společenstva i globální problémy světa.

Etika a morálka ve výchově

Etika je filosofická disciplína, která patří asi k nejstarším vědním oborům vůbec, protože se zrodila v období zrodu filosofie jako takové, je vědou zaobírající se morálkou a mravností u jedince i společnosti. Zabývá se tím, co je dobré a jak se dobro vypovídá v našem světě. Nikdy neukončené tázání po lidské mravnosti a zásadách mravného konání se otvírá se starověkým světem lidského poznání a jeho popisu. Již Aristotelés věděl, že jazyk morálky je vázán na předmět, o němž vypovídá, tedy výroky etiky jsou relativní vzhledem k objektu jejího zájmu, vždyť dobré se vypovídá mnohými způsoby, jak tvrdí na počátku Etiky Nikomachovy. Pro potřeby výchovy a vzdělávání je však třeba morálku zakotvit.

Čtěte také: Kariérní změna Pavla Horňáka

Přikláníme se, dle rozdělení Fredo Rickena, k poznatku, že etiku lze dělit na „etiku normativní“ a „metaetiku“, přičemž první zdůvodňuje a vypovídá o normativních soudech a „metaetika“ zkoumá význam jazyka morálky (Ricken, 1995, s. 14-15). Analytická filosofie, stejně jako její postanalytická odnož, se omezuje na metaetiku jako na obecnou etiku vůbec. Velký etik současnosti Hans Jonas ve svém Principu odpovědnosti (podle: Floss, 1998, s. 178-190) nově formuluje kategorický imperativ I. Kanta, když jej vztahuje na překonání ekologické krize současnosti, ve snaze zrušit paradigmatický subjekt-objektový model myšlení, a sice obrácení povinnosti člověka k bytí jako takovému, tedy k přírodě. Měli bychom jednat tak, aby důsledky naší činnosti byly slučitelné s existencí budoucích pokolení, tedy s nárokem lidstva přežít po neomezeně dlouhou dobu. K tomu by nám, lidem, měla dopomoci právě výchova.

Taktéž I. Kant tvrdí, že „Člověk je člověkem jen výchovou,“ (Pelcová, 2000, s. 12) stojí tak u základů nejen moderní etiky, ale taktéž behavioristické psychologie, filosofie a pedagogiky, která našla v současnosti odezvu u amerického neopragmatismu například zmiňovaného R. Rortyho. Podle N. Pelcové má výchova předně tento „ontologický rozměr“, vždyť „výchova se děje ve světě, je prací pro budoucnost a zároveň probíhá vždy dnes a taky; výchova znamená jisté porozumění celku světa, je nárokem na jednotu světa, vymezením toho, jak do světa patříme, co v něm hledáme, jak ho spoluvytváříme.“ Výchova je však také základní lidská interakce v societě, je „nikdy neukončený proces plnosti určení člověka jakožto bytosti vychovávající a vychovávané“ (Pelcová, 2000, s.

Ve filosofii jsou často mravní aspekty dané kultury, její hodnotové principy shrnovány pod termín „étos“; zatímco její kognitivní, existencionální rysy se označují jako „etos“. (O konfliktu étosu a etosu v lidských dějinách nejnověji pojednává například Arthur Rich ve své Etice národního hospodářství (Rich, 1994; Floss, 1998, s. 240-241). Tento konflikt lze dějinně sledovat od případu Sokratés, přes Ježíše Krista, Jana Husa po Giordana Bruna atd.) „Étos“ je tedy jakýmsi „svědomím“ společnosti, v němž jsou drženy její mravní principy. Stejně tak je „étos“ jedince jeho svědomím vedenou mravností. Například podle Pavla Flosse se „až v rovině étosu stvrzuje lidské a dovršuje se člověk jako člověk“ (Floss, 1998, s. 230-250).

Oproti tomu etos je morálkou společnosti i jedince - je užitou hodnotově-postojovou orientací - dle ní usuzujeme na morální či nemorální jednání sebe i druhých. Morálka, tedy etos, neustále však podléhající tlaku étosu, osobní svoboda a demokracie jsou třemi základními pilíři euro-americké civilizace, která, třebaže námi v mnoha oblastech kritizována, je vrcholem dějinných procesů na této planetě (alespoň dosud). Již Arnold Gehlen očekával od náboženství pomoc při překonávání dezorientovanosti, bezradnosti a bezmocnosti moderního člověka vůči technicko-ekonomickým strukturám současnosti.

Třebaže například N. Luhmann tvrdí, že etika, tedy praktický etos, je „ztraceným paradigmatem“, opíraje se o vzpomínané tři principy západní společnosti, filosofové, například P. Floss či O. Höffe tvrdí, že zpochybněním morálky, by byly zpochybněny i principy naší civilizace v celku, tedy osobní svoboda a demokracie. Podobně uvažuje také Hans Jonas, který má za to, že člověk je sice bytostí, která přivedla přírodu na pokraj ekologické katastrofy, je však také jedinou bytostí, která ji může zachránit a kterou je možno k tomuto aktu zavázat „principem odpovědnosti“. (Vychází mimo jiné také z určení člověka jako produktu přírody, který žije z ní, ale zároveň vždy určitým způsobem i proti ní, budujíc si své vlastní prostředí, podle A. Gehlena.) Je to také Jonas, který postuluje obnovení nábožensky fundovaných hodnot, jako je úcta a pieta. A podle Flosse o nejnáboženštější z nich - svatosti - soudí, „že je otázka, zdali bez ní lze nějakou etiku vůbec založit.“ (Floss, 1998, s. 188; Více tamtéž s. 173-191).

Čtěte také: Reakce ČR na konflikt v Gaze

Etos, jako forma světového názoru, je odrazem toho, jak se pro určitou lidskou komunitu ve skutečnosti věci mají, její pojetí přírody, společnosti a role jedince v ní. Podle Clifforda Geertze představuje nejsouhrnnější představy komunity o řádu. „Náboženská víra a rituál se navzájem střetávají a potvrzují: intelektuální srozumitelnosti étosu se dosahuje tak, že je ukazován, jako by představoval způsob života implikovaný skutečným stavem věcí, který je světovým názorem popisován; …“ Geertze se domnívá, že „náboženský systém je vytvářen souborem posvátných symbolů, propletených do jakéhosi druhu uspořádaného celku. Těm, kdo jsou mu oddáni, se zdá, že jim takový náboženský systém zprostředkovává opravdové poznání, poznání základních podmínek, v jejichž rámci je z nezbytí třeba prožít život.“ (Geertz, 2000, s. 103 a dále).

Odcizení a jeho dopad na edukační proces

Teorie hovoří o skutečnosti, že vývoj lidstva v současnosti prochází etapou „odcizení“, jež je určeno nedostatečným podepřením morálky mravností (P. Floss). Z pragmaticko-strukturalistických pozic můžeme pod „odcizením“ rozumět stav člověka, který násilně přetrhává vazby s druhými, sociální vztahy, popírá svou funkci ve společnosti. Z tohoto stavu pramení jisté patologické jevy ve společnosti, jako je zvýšená kriminalita, drogová závislost, rasové konflikty, ale také zvýšená nedisciplinovanost současné mládeže a její neovladatelné chování, které ve spojení se zvyšujícím se generačním neporozuměním mezi pedagogem a studentem vede v mnoha případech k nezdarům v edukačním procesu.

Člověk, adolescent se již nevidí jako funkční část celku, systému, řádu, tedy kultury a společnosti, ty se mu jeví jako cizí, a proto se od nich distancuje. Ztráta zakotvenosti jedince ve společnosti a kultuře, ztráta transcendentální složky lidského života - víry či ideologie, která by mu jistým způsobem zprostředkovala totální vysvětlení existence jeho i světa, může být dílčí příčinou psychické nerovnováhy jedince, a tudíž jeho nezdarů v edukačním procesu.

Výzkum hodnotové orientace mládeže

Studie hodnotových preferencí současných adolescentů má klíčový význam pro zkvalitnění edukačního procesu na našich středních školách. Z makrosociálního pohledu je představovaný projekt obzvláště potřebný z důvodu, že právě věk mezi 15-20 lety (tedy stáří českých středoškoláků) představuje z hlediska vývojové psychologie klíčové období pro rozvoj mravních a charakterových rysů osobnosti - ty mají v pozdější době tendenci spíše ke stabilitě a v rámci dalšího vývoje dochází k rozvíjení již získaných postojů a přesvědčení. Výsledky tohoto i podobných empirických hodnocení je tak možné zároveň vnímat jako určitou predikci hodnotových postojů, a tím také jednání a chování formující se generace.

V roce 2005 proběhl poslední výzkum hodnotové orientace mládeže se zaměřením na vliv rodiny a religiozity rodiny na hodnoty a postoje adolescentů v České republice (výsledky výzkumu dostupné In: Preissová Krejčí, Čadová, I/2006, s. 57-70). Respondenty dotazníkového šetření se stali žáci a žákyně středních škol a učilišť Zlínského a Olomouckého kraje ve školním roce 2004/2005. Mezi respondenty převládaly ženy, které tvořily dvě třetiny souboru. To znamená, že dotazníky vyplnilo 577 žen a 278 mužů. Ve vzorku byli nejvíc zastoupeni studenti SOŠ (304) a gymnazisté (296). 213 dotázaných zvolilo možnost SOU bez maturity a pouze necelých 5% (41 respondentů) navštěvuje SOU s maturitou. Věkové složení reprezentativního vzorku současné mládeže bylo odpovídající studentům středních škol a učňům z učilišť. V souboru jsou dvě silné věkové skupiny a to respondenti 16-letí (306) a respondenti, jež dosáhli 17 let (278).

Pořadí hodnot mládeže v České republice v hodnotovém žebříčku bychom mohli shrnout v následujícím sestupném pořadí: 1. zdraví, 2. přátelství, 3. rodina, 4. láska, partnerství, 5. vzdělání, 6.-7. být užitečný druhým a úspěšnost ve škole, 8. volnočasové aktivity, 9. peníze, majetek, 10. dobře vypadat, 11.

tags: #pavel #floss #ekologické #problémy #a #subjektivní

Oblíbené příspěvky:

• Správné zapojení odpadu dřezu a myčky
• Dubňany: Vše o svozu odpadu
• Ekologické zemědělství v ČR
• Proti přírodě: recenze
• Programy podnikové ekologie