Výzkum environmentální výchovy ve výuce

07.03.2026

Vyučování pod širým nebem, resp. v přírodě má tradici napříč kulturami a historií. V letech 1874 - 1879 učil děti v přírodě olomoucký učitel I. Libíček (Libíček, 1924 cit. ze Strnad, 1975)[1]. V roce 1875 publikoval v časopisu Posel z Budče český pedagog Václav Vaníček článek, ve kterém odkazoval na Komenského Didaktiku a na tehdejší ministerský výnos (č. 4816 z 9. 6. 1873), v němž se dovoluje při vyučování ve vhodném čase vycházet do přírody v okolí školy) a doporučoval pedagogům, aby následovali jeho příkladu a co nejhojněji vycházeli se svými žáky mimo budovy škol.

V článku dále podrobně popisuje své turisticko-přírodovědné vycházky s žáky a mnohé zážitky z nich (např. společný zpěv písně Krásný vzhled je na ten Boží svět), které dokládají, že se již tehdy v přírodě vyučovalo interdisciplinárně (Strnad, 1975)[1]. Plán Lesní školy v Kostelci nad Orlicí zveřejnil, ale nakonec nezrealizoval, v roce 1907 učitel Čermák (Rohlena, 1928)[2]. Lesní školy propagoval i sám Václav Rohlena.

V roce 1926 byla sociálním úřadem města Prahy otevřena v Kinského zahradě soukromá Sadová škola, jejíž provoz nebyl bohužel dlouhý. Trval pouhých šest neděl (Štorch, 1929: str. 42 - 45)[3]. Nejvíce se na našem území za myšlenku vyučovat ve venkovním prostředí v období před druhou světovou válkou zasadil spisovatel dětských knih z doby pravěké, učitel a archeolog E. Eduard Štorch vodil pražské děti o nedělích a svátcích do okolí Prahy, vedl kursy plavání, bruslení a skautský tábornický oddíl.

Posléze si ale uvědomil, že čas strávený ve školních budovách není možné vykoupit pobytem na čerstvém vzduchu jen o nedělích a svátcích, trápil ho často neutěšený zdravotní stav jeho žáků. „Pilný a snaživý žák, který se doma svědomitě připravuje na školní vyučování, vysedává dlouho do noci nad knihami a sešity a podrývá si zdraví v nejnebezpečnější době ... Nemá místa na zotavení.“ (Štorch, 1929: str. 19)[3]. Na odborném pedagogickém poli se proto v zájmu dětí pokoušel prosadit myšlenku spojení výuky s pobytem dětí v přírodě.

Aby svou vizi, že je možné vyučovat mimo budovy, podpořil pádnými argumenty (pedagogickým výzkumem), zrealizoval svou představu školy v přírodě na vlastní náklady jako jeden z mnoha tehdejších pedagogických pokusů. Potřebné peníze získal prodejem vlastních archeologických sbírek. V letech 1926-1930 provozoval na vltavském ostrově v Praze v Libni Dětskou farmu, kam docházel tři dny v týdnu se svými studenty na vyučování.

Čtěte také: Klimatická změna: Metody a PERUN

Na Dětské farmě nechával žáky během vyučování žít a volně pracovat v přírodě. Ti si ovšem „venkovní školu“ natolik oblíbili, že se zde scházeli i mimo čas vyučování, a to nejen ke hře a koupání, ale i k práci (budovali zde různé přístřešky, lavičky aj.). E. Štorch si o své pedagogické práci vedl pečlivé záznamy, které po čtyřech letech zpracoval (Štorch, 1929)[3].

Jeho výsledky byly překvapující - upevnění zdraví dětí (doloženo mnohými lékařskými zprávami), stmelení žáků z různých skupin a tříd, poznání individuálních schopností žáků, zvýšené sociální cítění, rozvoj samostatnosti, seberegulace ve skupině, pracovní návyky, skromnost (dnešní terminologií: vybudování klíčových kompetencí). Touto výzkumnou zprávou podložil žádost o to, aby pražské úřady Dětskou farmu uznaly jako státní školu a jako takovou ji začaly financovat, protože sám již byl bez prostředků.

Bohužel dnes, po téměř sto letech, je toto téma v české pedagogice stále stejně upozaděné jako dříve - žáci a studenti tráví v neútulných školních budovách většinu vyučování. A to přesto, že další výzkumy (např. Z těchto neutěšených poměrů existují ovšem i výjimky. Např. kolem nestorky české environmentální výchovy Květoslavy Burešové vznikla skupina učitelů a učitelek (Burešová, 2007)[6], které se snaží přesunout alespoň část výuky do školní zahrady.

Snahu, aby žáci trávili více času venku, podporují dobré zkušenosti ze zahraničí. O praxi v britských školách informuje S. Fenoughty (2001)[8]. Žáci tráví na školních pozemcích (převážně o přestávkách) nejméně 25 % času stráveného ve škole. S. Fenoughty prezentuje charitativní školní spolek Learning Throught Landscapes, který vznikl v roce 1990 a jehož činnost prokázala, že je možné vyučovat ve venkovním prostředí více než 50 % veškerého učiva (včetně předmětů humanitních)[9].

Problém venkovní-vnitřní prostředí začíná již v předškolní výchově. Absolventka oboru biomedicína T. Herotová (2007)[11] uvádí, že děti ze skandinávských zemí stráví více než 80 % veškerého času, který tráví v mateřských školách, venku, a to za každého počasí. V našich mateřských školách je čas trávený venku kratší, za deště děti vycházejí ven málokdy (Strejčková, 2005)[12]. Problém venkovní-vnitřní prostředí pokračuje na druhém stupni.

Čtěte také: Veřejné mínění v ČR a ve světě

Žáci druhého stupně nebo víceletých gymnázií se z učeben dostávají z důvodů organizačních (nemají pouze jednoho učitele) a z důvodů většího rozsahu učiva ještě méně, než žáci stupně prvního. mají uzavřenou klasifikaci koncem května, protože celý červen je věnován přípravě, realizaci a vyhodnocení expedice. Proto i dnes volají, v návaznosti na české reformátory v čele s E. Štorchem a na zahraniční zkušenosti např. hnutí Friluftsfrämjanden (česky: „pedagogika pod širákem“ nebo „venkovní pedagogika“), odborníci i někteří pedagogové z praxe po eubiotické reformě českého školství.

Zahradní školy bývají chápány jako náhražka vyučování ve volné (divoké) přírodě (Štorch, 1929: str. 138)[3]. Ze zahraničního výzkumu (Fenoughty, 2001)[8] vyplývá, že více než 50 % výuky všech předmětů (tj. včetně mateřského jazyka a matematiky) je možné realizovat ve venkovním prostředí. Pokud probíhá výuka např. jazyka v altánu na školní zahradě, mohou žáci při práci pozorovat stromy, květiny, ptáky, hmyz atd., mohou se nechat okolím inspirovat k plnění nejrůznějším úkolů (např. při hledání podstatných jmen, sloves, mohou počítat či měřit přírodniny, atd.).

Vyučování ve venkovním prostředí je pro dětský organismus zdravější - posiluje se přirozená imunita, lépe probíhá rekonvalescence po závažných onemocněních, posiluje se nervový systém, probouzí se činnost mozkových buněk, posiluje se tělo, zvyšuje se hodnota hemoglobinu v krvi, zvyšuje se objem plic, stupňuje se plicní ventilace, roste chuť k jídlu, snižuje se tlak v tepnách, napomáhá se činnosti vyměšovací, mohutní systém svalový, prožívá se radost ze života (Štorch, 1929: str. 51)[3].

Přehledovou studii škol realizujících výuku v zahradách udělali E. Štorch (1929: str. 138 - 148)[3] a K. Burešová (2007: str. Vyučování pod širým nebem, resp. v přírodě má tradici napříč kulturami a historií. Přehled a návrh klasifikace tohoto trendu udělali R. Hanuš a I. Jirásek (1996)[17]. Nejvýznamnější složkou organizovaného vyučování environmentální výchovy v terénu jsou exkurze na místa pro environmentální výchovu významná (čistírna odpadních vod, spalovna, skládka, vodárna, muzeum, skanzen).

Významu exkurzí se věnuje celá řada autorů (např. Řehák, 1968[18] nebo Skalková, 1999[19]). Exkurze je (Skalková, 1999)[19] jedna z organizačních forem vyučování, která se realizuje v mimoškolním prostředí. Hovoříme buď o jednooborových, nebo komplexních exkurzích. Význam exkurzí v souvislosti s modernizací vyučování stále vzrůstá. Didaktická účinnost exkurze závisí ovšem na její důkladné a promyšlené přípravě a na vhodné reflexi.

Čtěte také: Laboratoře a kvalita ovzduší

Model postupu přípravných a reflektivních fází exkurze podle J. Fáze „příprava učitele“ - učitel definuje cíle exkurze a úkoly pro žáky (tzn. musí se seznámit s místem exkurze, odbornou literaturou, popř. diskutovat s odborníky), připraví časový harmonogram exkurze, popř. Fáze „příprava žáků“ - učitel žáky seznámí ještě ve škole s plánovanou exkurzí, jejími hlavními přírodninami, aj. se kterými se na exkurzi setkají. Fáze „provedení exkurze“ - klade nárok na metodický postup učitele: metoda demonstrace. Fáze „hodnocení exkurze“ - obvykle realizována opět ve třídě. Učitel připomene nové poznatky, žáci materiál zpracovávají - výstavka, prezentace např.

V kontextu prvního stupně je organizovanou výukou environmentální výchovy také společné pozorování (např. Tento požadavek je podložen v autobiografiích celé řady významných osobností. Například L. Tuto schopnost získal právě díky informálnímu vzdělávání (neorganizovaném pobytu v přírodě) v raném dětství. L. Burbank napsal velmi málo článků; jeho nejdelší text Zdokonalování lidské rostliny (Training of the Human Plant) se kupodivu nevěnuje šlechtitelství, ale pedagogice a eugenice.

Gould (2005)[20] ho považuje za stěžejní dokument liberální eugeniky. L. Burbank v tomto textu propaguje pro výchovu dětí klidné prostředí venkova. Zásadně se staví proti povinné školní docházce pro děti mladší 10 let. (Čili to, co sám zažil.) Život bez intelektuálních stresů považoval za základ navrhovaných pedagogických reforem. „Každé dítě by mělo mít svůj vlastní svět, kde jsou bábovičky z písku, luční kobylky, vodní brouci, pulci, žáby, motýli, lesní jahody, třešně, žaludy, kaštany, lezení po stromech, brouzdání se potokem, lekníny, veverky, netopýři, včely, morčata, štěňata, strniště, smrkové šišky, oblázky, písek, hadi, borůvky a sršni; a každé dítě, které o tento svět přijde, zároveň přijde i o nejlepší zdroj své výchovy.

Tím, že se s jednotlivými složkami tohoto světa seznámí, dostane se do styku s vnitřní harmonií přírody. Toto poučení je nenásilné, přirozené a celistvé.“ (Gould, 2005: str. Zakladatel indické ochrany přírody J. Corbett (1866 -1933) strávil rané dětství v pralese a za svého nejlepšího učitele považoval samotnou přírodu (Corbett, 2006)[21]. Přírodovědec G. Durrell prožil dětství plné raných chovatelských zážitků na ostrově Korfu v doprovodu dvou psů vyučován domácími učiteli (Durrell, 1968)[22]. Na dětství v idylickém prostředí norských hor vzpomíná jedna z nejvýznamnějších spisovatelek, nositelka Nobelovy ceny za literaturu S. Undsetová (1990)[23].

K. U nás tuto „metodu“ prosazovali za první republiky zastánci tzv. volné školy - pokusníci František Merta, Konrád Pospíšil, Josef Loutocký, Karel Weinzettl, Jaroslav Vágner, Josef Pešek a především Jan Úlehla (Strnad, 1975)[1]. „Volná škola“ nebo také „volná pracovní škola“ byla idea vzdělávání vycházejícího zcela z iniciativy žáka. Učitel by poskytl žákům volnost veškeré školní práce - výuka probíhá bez osnov i bez rozvrhu hodin, bez učebnic, na základě volné, dobrovolné kázně.

Vyučování začíná až tehdy, když příroda v dítěti probudí zájem a zvídavost (Váňová aj., 1995)[25]. Tato myšlenka ovšem narazila na vlnu kritiky. J. Úlehla (1920)[26] se snažil prosadit volnou školu minimálně pro 1. a 2. ročník, ale i tak narazil u svých kolegů na prudký odpor. Přesto na několika školách byla “metoda” volné školy alespoň částečně zrealizována např. V zahraničí i u nás myšlenku minimalizovat pobyt dětí v budově školy prosazují některé moderní pedagogické směry - konstruktivismus (např.

Paradoxně závažnou překážkou pro informální učení mohou být tzv.

Strategické dokumenty a environmentální výchova

Změny vzdělávání spojené se Strategií 2030+ a velkou revizí RVP:

Rovný přístup ke kvalitnímu a inkluzivnímu vzdělávání a odborné přípravě.
Podpořit SEV v realizaci environmentálního vzdělávání na univerzitách
Podporovat systém vzdělávání mladých.
Realizovat přehlídky a soutěže pro žáky a studenty všech stupňů škol zaměřených na EVVO, případně i na podnikavost.

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy hl. m. Prahy 2024-2028 (hl.m.:

I.2 Podpora výuky jazyků a rozvoj polytechnické výchovy v předškolním vzdělávání
II.5 Podpora polytechnické výchovy, matematické, finanční, čtenářské a přírodovědné gramotnosti na základních školách a podpora výchovy ke kreativitě

Krajský akční plán III Praha (2023) (hl.m.:

1.1 Systémově rozvíjet pracovníky škol v oblasti podnikavosti a zvýšit jejich motivaci k podpoře podnikavosti žáků ve škole
2.1 Připravit, realizovat a hodnotit dlouhodobé komunikační strategie na podporu povědomí veřejnosti a na podporu motivace a zájmu žáků k polytechnickému vzdělávání

Koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO) Karlovarského kraje (2011) [akt.:

Návrh funkčního krajského systému EVVO v Karlovarském kraji a vytvoření rámcového plánu činností v oblasti EVVO pro jednotlivé cílové skupiny.

Krajská příloha k národní RIS 3 za Olomoucký kraj [akt.:

1.1 Udržet stabilní systém veřejnoprávního a poradenského výkonu primární prevence v Olomouckém kraji, síť služeb a organizací podílejících se na primární prevenci a zajistit zvýšení efektivity realizace primární prevence na školách cílenou podporou školních metodiků prevence, a to především v oblasti podpory dostatečného prostoru na jejich každodenní práci

Program rozvoje obce Kamýk nad Vltavou 2022-2028 (Kamýk n.:

2.1 Podporovat kvalitní a dostupné školství, vč.
3.1 Podporovat kvalitní a dostupné školství, vč.

Strategický plán rozvoje města Český Těšín 2017-2021 [akt.:

1.1 Usilujeme o zvýšení praktické uplatnitelnosti absolventů škol a nárůst osob s vyšší kvalifikací na území kraje - podporujeme rozvoj kvality vzdělávání a jsme připraveni reagovat na nové společenské výzvy.
Podporujeme rozvoj osobnosti žáků a studentů a zvyšujeme jejich připravenost na společenské a technologické změny.

Strategický plán rozvoje města Chebu (2009) [akt.: