Problémy a příležitosti environmentální výchovy v České republice

Česká environmentální výchova nese všechny znaky tzv. „dobré školy“ - má tradici, učitele, nestory, kontakty v zahraničí, historii a budoucnost.

Historické kořeny environmentální výchovy

Environmentální výchova má v České republice hluboké kořeny. Environmentální výchově, jak ji chápeme dnes, předcházela výchova ve vztahu člověk-příroda, která vycházela z myšlenek a díla J. Á. Komenského a transformovala se do myšlenky „přirozené výchovy ve shodě s přírodou“ (v 19. století většinou učitelů pozitivně přijímané). Do škol donedávna pronikala z mimoškolních činností. V 60. - 70. letech 20. století vznikla výchova k ochraně přírody v návaznosti na skautskou a foglarovskou tradici. Krátce před tím (v roce 1957) byl založen časopis ABC mladých techniků a přírodovědců, skrze jehož stránky vzdělával a vychovával mládež v celé republice redaktor a tvůrce myšlenky ekopedagogických ploch Jan Čeřovský, zaměstnaný ve státní ochraně přírody.

V Prachaticích založil významnou “školu” učitel, publicista a zakladatel Centra ekologické výchovy Dřípatka a první školní přírodní rezervace Aleš Záveský. Jeho žákyní je Helena Klimešová, současná vedoucí Dřípatky. Na Vysočině působila původně učitelka a pozdější zakladatelka ekocentra Chaloupky Květoslava Burešová, která poslední měsíce života věnovala problematice školních zahrad. V západních Čechách působil dobrovolný strážce CHKO Šumava inspektor státní ochrany přírody Bohuslav Nauš, který se zasadil o vybudování mnohých naučných stezek, o záchranu druhů. V Praze od roku 1969 působí krajinný ekolog a botanik Václav Petříček, spoluzakladatel Hnutí Brontosaurus. Environmentální výchově se věnoval mimo své zaměstnání. V Praze v té době již působila také defektoložka, pracovnice školní inspekce a pozdější zakladatelka Toulcova dvora, nestorka ekologické výchovy Emilie Strejčková.

V 70. letech 20. století do publicistiky vstupuje obětavý ekolog, ochranář a skaut Ivan Makásek, který (v roce 1974) založil v rámci první organizace pro ochranu přírody a krajiny TIS ochranářský časopis TARAXACUM a (po rozpuštění TISU) navázal časopisem NIKA. Čestný člen redakční rady Josef Vavroušek nazval NIKU „vlajkovou lodí ekologie“. Ivan Makásek spolupracoval i s ilegálním Ekologickým bulletinem Ivana Dejmala, s Ekologickou sekcí při Biologické společnosti ČSAV a s Greenpeace. Na Ostravsku se environmentální výchově věnovala středoškolská profesorka a členka TISu Eva Olšanská, která se zasloužila mimo jiné o ochranu velkých kočkovitých šelem a která redigovala rubriku Pod snítkou tisu v časopisu Tramp. Jejím žákem je Aleš Máchal.

Mimo přípravu budoucích učitelů se pracovnice pražské pedagogické fakulty a doživotní čestná členka katedry biologie a ekologické výchovy Eva Lišková věnovala v 80. letech také práci s talentovanou mládeží (biologická olympiáda). V 80. letech 20. století zakládají novinář Josef Velek, ilustrátor Vladimír Jiránek, Václav Petříček, Eliška Nováková a další Hnutí Brontosaurus. Zde se konaly první víkendové a prázdninové akce směřující k ochraně přírody založené na principech zážitkové pedagogiky. V odborné rovině tvořili vědecké zázemí členové Ekologické sekce Biologické společnosti při ČSAV a pracovníci někdejšího Českého ekologického ústavu (dnes CENIA) - především Emil Hadač, Bedřich Moldan, Václav Mezřický, Pavel Trpák, Věroslav Samek, Jaroslav Stoklasa, později také Zdeněk Stáhlík, Hana Rambousková, Igor Míchal, Rudolf Kolářský, Eva Kružíková, Josef Vavroušek.

Čtěte také: Environmentální výchova v mateřských školách

V Českém ekologickém ústavu pracovala v této době i výše zmíněná Emilie Strejčková a její mladší kolegyně Alena Reitschmiedová. Dále také environmentalista Bedřich Moldan a významný teoretik Josef Vavroušek. Oba se zabývali především tématem udržitelného rozvoje a později také ekologickou politikou. Blízkou spolupracovnicí Josefa Vavrouška a kontaktní osobou pro spolupráci se zahraničím byla překladatelka Šimona Bouzková (nyní provdaná Němcová). V Ústředním domu pionýrů a mládeže Julia Fučíka začal vést ekologickou sekci Jiří Kulich, pozdější ředitel Střediska ekologické výchovy a etiky SEVER. Ekologickou sekci převzal ve druhé polovině osmdesátých let ekolog a geobotanik Tomáš Herben. Jeho žáky byli např. Ondřej Simon, David Štorch, Neela Heyrovská, Radek Svítil, Libor Vilímovský, Alice Bílá (roz. Fonová) a Kateřina Jančaříková (roz. Macurová) - pozdější zakladatelé Recyklační skupiny. Tehdejší politická situace neumožňovala zakládání zájmových skupin a „shlukování osob“ bylo trestné. Proto řada environmentálních aktivit pracovala pod oficiální hlavičkou Socialistického svazu mládeže.

V roce 1968 byl Otakarem Leiským ze Sboru ochrany přírody při Národním muzeu založen TIS, první československá organizace, jejímž primárním cílem byla ochrana přírody a výchova k ochraně přírody. TIS navázal na myšlenky českého skautingu (junáctví). Činnost TISu ukončila normalizace. V roce 1974 iniciovali pracovníci Ústavu krajinné ekologie ČSAV ve spolupráci s novinářem Josefem Velkem v časopise Mladý svět kampaň na ochranu životního prostředí. Ta měla původně trvat jeden rok, ale nakonec nebyla nikdy ukončena a přerostla v hnutí - Hnutí Brontosaurus. Hnutí Brontosaurus bylo do roku 1990 součástí Socialistického svazu mládeže. Nyní působí jako samostatná organizace. Největší naší nevládní organizací sdružující zájemce o ochranu přírody je Český svaz ochránců přírody (ČSOP). Jeho prvním předsedou se v roce 1979 stal vysokoškolský pedagog František Hron. V roce 1990 do života organizací zabývajících se ekologickou, resp. environmentální výchovou přestala zasahovat restriktivní opatření komunistické vlády, což umožnilo jejich osamostatnění (od SSM) a rozkvět.

Současný stav a výzvy

Do školní výuky se ekologická výchova (oficiálně) dostala v roce 1990 úpravou osnov přírodovědných předmětů a tehdejšího předmětu občanská výchova, a to v návaznosti na zkušenosti se zaváděním environmentální výchovy z konce 80. let, díky úsilí Danuše Kvasničkové. Její výukové programy pro základní, střední a střední odborné školy a učiliště se staly mezinárodně známé. Na ekologickou výchovu bylo již od počátku devadesátých let pamatováno i při vysokoškolské přípravě budoucích učitelů. Na pražské pedagogické fakultě se touto problematikou v odborné přírodovědné rovině zabývala Eva Lišková. Ekologickou výchovu na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích už od počátku devadesátých let formovala Naďa Johanisová, která ji v roce 2008 (před odchodem na Masarykovu Univerzitu v Brně) předala Věře Soukupové. Na Pedagogické fakultě Masarykovy University v Brně se environmentální výchova koncentruje kolem Hany Horké. V novém tisíciletí začal na Pedagogické fakultě Technické univerzity v Liberci působit Jan Činčera. Významnou osobností, která do naší environmentální výchovy v 90. letech 20. Na prvním stupni se začala rozmáhat EVVO (Environmentální výchova, vzdělávání a osvěta) od počátku 90. let především díky systematickému proškolování učitelů, kterému se věnují střediska ekologické výchovy (SEV). V roce 2000 byla založena Metodika a realizace komplexní ekologické výchovy (M.R.K.E.V.) určená základním školám a následně Mrkvička pro školy mateřské. Od září 2007 je (minimálně v 1. a 6.

V usnesení vlády č. 232 ze dne 1. dubna 1992 byla schválena "Strategie státní podpory ekologické výchovy v České republice na 90. léta". V roce 1998 uzavřelo ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy uzavřelo s ministerstvem životního prostředí dohodu o spolupráci v oblasti environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty (zákonem č. 123 sb. § 13). V roce 2001 bylo vydáno usnesení vlády ČR č. 1048/2000 O státním programu environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO) v České republice a Akčního plánu Státní program ČR na léta 2001-2003. S platností od 1. 1. Environmentální výchova byla pochopitelně v úzkém propojení se vznikem a existencí Ministerstva životního prostředí, které zpočátku doplňoval celostátní Federální výbor pro životní prostředí (FVŽP) fungující od r. 1990 do rozpadu federace. Prvním a jediným ministrem v čele FVŽP byl Josef Vavroušek (Občanské hnutí), který tragicky zahynul r. 1995.

Tento trend provází také změna posunu od důrazu na kvantitu k důrazu na kvalitu. Skončila etapa masivního rozšiřování sítě Středisek environmentální výchovy a začala etapa evaluace a inovace programů, které Střediska environmentální výchovy nabízejí. Školský zákon přijatý v roce 2004 s účinností od 1. ledna 2005 oficiálně zahájil českou kurikulární reformu, která byla připravována od roku 2001. Pro každý obor vzdělávání v základním a středním vzdělávání a pro předškolní, základní umělecké a jazykové vzdělávání byly vytvořeny rámcové vzdělávací programy. Rámcové vzdělávací programy (RVP) vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání, jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP), hodnocení výsledků vzdělávání dětí a žáků, tvorbu a posuzování učebnic. Finální verze RVP ZV se (podle zákona č. 561/2004, § 185, odst. 1.) stává závaznou pro všechny školy.

Čtěte také: Environmentální výchova

Od školního roku 2007/2008 musí školy podle ŠVP učit minimálně 1. a 6. ročník (resp. primu osmiletého gymnázia) a v každém dalším školním roce tyto třídy a nový 1. a 6. ročník. Od 1. září 2007 je tedy poprvé v historii environmentální výchova v ČR ze zákona povinná, neboť „průřezová témata tvoří povinnou součást základního vzdělávání“ (RVP ZV, 2004: 6. Na základě metodických pokynů obsažených ve Strategii státní podpory ekologické výchovy v České republice z roku 1992 a ve Státním programu environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO) v České republice z roku 2000 je již environmentální výchova na mnohých školách realizována několik let. Jeden z prvních rozsáhlejších výzkumů mezi předškolními dětmi a žáky prvního stupně, který byl u nás v oboru environmentální výchovy realizován, výzkum Odcizování dětí přírodě (Strejčková, 2005), vyvolal kritiku vědeckých pracovníků v časopise Envigogika. Další výzkum Stav školních zahrad v ČR (Jančaříková, 2007) koordinovaný nedávno zesnulou Květoslavou Burešovou, který se zaměřil na zmapování stavu školních pozemků v ČR, takovou vlnu kritiky nevyvolal (ovšem ani mu nebyla věnována dostatečná pozornost). Další publikované výzkumy byly zaměřené převážně na žáky starší (studenty středních nebo vysokých škol, např.

Úroveň environmentální výchovy v současné české škole je různá, většinou nedostatečná. Zásady trvale udržitelného chování, resp. života jsou předávány především formálně (hovoří se o nich, ale nejsou realizovány). Učitelé nedokáží problematiku chápat a řešit komplexně (např. pod environmentální výchovou si představují spíše předávat soucit s „myšičkou“ nebo „holoubkem“ než zásadní změnu vlastního chování), často se chaoticky věnují jednotlivým tématům a prvkům v projektech (oblíbená témata jsou voda, třídění odpadu), jejichž kvalita i účinnost je sporná (např. se žáci dozvědí, že se do směsného odpadu nehází papír, ale už se nedozvědí, že se do něj skutečně nesmí házet baterie, monočlánky, léky či zbytky barev). Naprosto nedostatečný je systém hodnocení environmentální výchovy. Učitelé/učitelky nemají představu, jaké nástroje jsou k hodnocení environmentální výchovy vhodné.

Principy environmentální výchovy

Environmentální výchova vede jedince k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka a životního prostředí, tj. k pochopení nezbytnosti postupného přechodu k udržitelnému rozvoji společnosti a k poznání významu odpovědnosti za jednání společnosti i každého jedince. Umožňuje sledovat a uvědomovat si dynamicky se vyvíjející vztahy mezi člověkem a prostředím při přímém poznávání aktuálních hledisek ekologických, ekonomických, vědecko-technických, politických a občanských, hledisek časových (vztahů k budoucnosti) i prostorových (souvislostí mezi lokálními, regionálními a globálními problémy) i možnosti různých variant řešení environmentálních problémů.

Vede jedince k aktivní účasti na ochraně a utváření prostředí a ovlivňuje v zájmu udržitelnosti rozvoje lidské civilizace životní styl a hodnotovou orientaci žáků. Na realizaci průřezového tématu se podílí většina vzdělávacích oblastí. Postupným propojováním, rozšiřováním, upevňováním i systematizací vědomostí a dovedností získávaných v těchto oblastech umožňuje Environmentální výchova utváření integrovaného pohledu.

Každá z oblastí má svůj specifický význam v ovlivňování racionální stránky osobnosti i ve vlivu na stránku emocionální a volně aktivní. Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět poskytuje průřezové téma ucelený elementární pohled na okolní přírodu i prostředí. Učí pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit důsledky jednání lidí, přispívá k osvojování si základních dovedností a návyků aktivního odpovědného přístupu k prostředí v každodenním životě. V maximální míře využívá přímé kontakty žáků s okolním prostředím a propojuje rozvíjení myšlení s výrazným ovlivňováním emocionální stránky osobnosti jedince. Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda zdůrazňuje pochopení objektivní platnosti základních přírodních zákonitostí, dynamických souvislostí od nejméně složitých ekosystémů až po biosféru jako celek, postavení člověka v přírodě a komplexní funkce ekosystémů ve vztahu k lidské společnosti, tj. pro zachování podmínek života, pro získávání obnovitelných zdrojů surovin a energie i pro mimoprodukční hodnoty (inspiraci, odpočinek). Klade základy systémového přístupu zvýrazňujícího vazby mezi prvky systémů, jejich hierarchické uspořádání a vztahy k okolí.

Čtěte také: Více o environmentální výchově

Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost průřezové téma odkrývá souvislosti mezi ekologickými, technicko-ekonomickými a sociálními jevy s úrazem na význam preventivní obezřetnosti v jednání a další principy udržitelnosti rozvoje. Ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví se téma dotýká problematiky vlivů prostředí na vlastní zdraví i na zdraví ostatních lidí. V souvislosti s problémy současného světa vede k poznání důležitosti péče o přírodu při organizaci masových sportovních akcí. Ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie umožňuje průřezové téma aktivně využívat výpočetní techniku (internet) při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí, rozlišovat závažnost ekologických problémů a poznávat jejich propojenost. Komunikační technologie podněcují zájem o způsoby řešení ekologických problémů možností navazovat kontakty v této oblasti a vyměňovat si informace v rámci kraje, republiky i EU a světa.

Vzdělávací oblast Umění a kultura poskytuje Environmentální výchově mnoho příležitostí pro zamýšlení se nad vztahy člověka a prostředí, k uvědomování si přírodního i sociálního prostředí jako zdroje inspirace pro vytváření kulturních a uměleckých hodnot a přispívá k vnímání estetických kvalit prostředí.

Kritika a sebekritika environmentální výchovy

Před zhruba čtyřiceti lety dostal sociolog Riley E. Dunlap skvělý nápad, jak zjistit, jestli lidi zajímá životní prostředí, nebo ne. Obešel několik členů tehdy se rodícího ekologického hnutí a vyptával se na jejich názory. Po čtyřiceti letech se alternativní názory hrstky aktivistů staly normou. Dnes už málokdo pochybuje o tom, že Země má omezené zdroje a ekologické problémy jsou reálnou hrozbou. V bohatší části světa, kam patříme, jsou na každém rohu kontejnery na tříděný odpad. V obchodech není problém koupit BIO. Výrobci automobilů řeší emise, a když podvádí, začnou jim propadat akcie. Současně jen málokterá oblast výchovy je k sobě tak nesmírně kritická. „Proč environmentální výchova zabloudila“, ptal se v 80. letech Steve van Matre. „Environmentální výchova selhala a je třeba ji opravit“, diskutují ve čtyři roky staré publikaci Saylan a Blumenstein.

Když jsem se před pár let ptal studentů, co by mohli udělat pro životní prostředí, dostal jsem pozoruhodně čistou odpověď: „mohli bychom udělat přednášku a říct lidem, aby něco dělali pro životní prostředí“. V průzračné podobě tak zopakovali naivní mýtus environmentální výchovy z dob jejího dětství: „lidé“ nic nevědí, lidé potřebují poučit, lidé jsou ti druzí. Po nějaké době se zjistilo, že to nefunguje a přišla éra strašení a moralizování: deštné pralesy mizí rychlostí fotbalového hřiště za sekundu, my všichni za to můžeme, my všichni s tím něco musíme udělat. Pokud se nějaké dítě zeptalo, „a co“, dozvědělo se, že má třídit odpady a vypínat v koupelně vodu. Rád vzpomínám na zkušenost učitelky z mateřské školy, jejíž žáci začali po absolvování programu u nedostatku pitné vody v rozvojových zemích zachytávat kapající vodu z kohoutku do PET lahví s tím, že ji pak budou posílat do Afriky.

Po období naivity se tedy environmentální výchova dostala do současného stavu poučené nejistoty. V zásadě víme, co nefunguje. Tu a tam víme i to, co funguje, ale neustále to zpochybňujeme. Prvním je spor mezi cíli a procesy. Před čtyřiceti lety chtěla environmentální výchova zachránit svět. Protože pro něco takového je zapotřebí získat lidi, hledaly se cesty, jak na to. Harold R. Hungerford už na konci osmdesátých let s trochu nadsázky tvrdil, že docela dobře víme, jak ovlivňovat postoje dětí i dospělých i jak vést k opravdové změně chování. Na druhé straně, z precizně sestavených programů může někdy až běhat mráz po zádech.

Máme vůbec právo promyšleně táhnout děti k tomu, aby pak bránily ubohým rodičům pálit PET láhve v kamnech nebo létat na exotické dovolené? Z pohledu ohroženého životního prostředí určitě. Z pohledu dětí? Nemáme z minulého století dost špatných zkušeností s nadřazováním velkých ideálů a plánů na spásu světa nad malé a konkrétní potřeby obyčejných lidí? Copak jsme schopni odhadnout, co bude za deset, dvacet let k ochraně přírody potřeba? Od poloviny 90. let jakoby část odborné komunity kolem environmentální výchovy zmáčkla restart a na místo „životního prostředí“ začala zdůrazňovat „výchovu“, výchovu vycházející z dětí, jejich potřeb a jejich zájmu. Máme vůbec právo promyšleně táhnout děti k tomu, aby pak bránily ubohým rodičům pálit PET láhve v kamnech nebo létat na exotické dovolené?

Jiným tématem je spor globální versus lokální dimenze výchovy. Naivní počátky oboru byly velice globální a plné velkých hrozeb, metafory ohrožené Země, kterou musíme chránit, mají svoje kořeny tady. David Sobel a další autoři pak v osmdesátých letech tento přístup rozstříleli na kousky. Podle Sobela vede předčasné vystavení malých dětí velkým vzdáleným problémům k frustraci, strachu a cynismu, nechtěným výsledkem není zájem o životní prostředí, ale ekofobie, nechuť se jím vůbec zabývat. V devadesátých letech pak ekovýchovnému rybníku vládli kapři místně zakotveného učení, bioregionalismu a další směry, které děti vedly nejprve k prozkoumání jejich světa s jeho malými problémy, dříve než přijde čas na vzdálené a globální. Změny klimatu a další výzvy složité doby, ve které žijeme, možná ale globální tématiku zase vrátí do hry. S jistou posvátnou hrůzou jsem listoval obrázkovou knihou o klimatických změnách pro prvňáčky, kterou dostal můj starší syn. Nedávno jsme spolu řešili čistotu ovzduší v Číně.

Díky opakovaným vlnám kritiky a sebekritiky je environmentální výchova globálně velmi úspěšný společenský projekt. Zpochybňování se a hledání nových cest, spojené s upřímným zájmem a nasazením těch, kteří se na něm podílí, mu zabraňují ustrnout na jednom místě a recyklovat staré postupy v měnícím se světě.

Aktuální trendy a výzvy

• Podle průzkumu CVVM je 89 % respondentů přesvědčeno, že člověk pravděpodobně nebo určitě přispívá ke změně klimatu. Česká republika už není země klima-skeptiků. Naprostá většina veřejnosti nezpochybňuje, že se klima planety mění a více než polovina se o problém zajímá.
• Proběhl velký průzkum environmentální gramotnosti českých žáků a výuky environmentální výchovy na druhých stupních základních škol. Čeští žáci jsou v naprosté většině přesvědčeni o nutnosti řešit změny klimatu a zaujímají velmi silně pro-environmentální postoje. Méně než 2 % žáků si nemyslí, že se klima mění, jen 4 % si nemyslí, že je existence klimatické změny dostatečně dokázána a zhruba stejný počet žáků nesouhlasí s tím, že by změny klimatu byly z velké části ovlivněny lidskou činností. Na druhé straně, mezi postoji a chováním zůstává “schod”.
• Uzavření hranic motivovalo k obrovskému růstu zájmu veřejnosti o českou přírodu, která na některých lokalitách praská ve švech. Ochránci přírody hledají způsob, jak masu návštěvníků regulovat.
• Zkušenost s pandemiím nám ukázala, jakou sílu mají ve společnosti konspirační teorie, jak málo důvěřujeme vědcům, jak málo jsme ochotni se přizpůsobit horším podmínkám, pokud trvají delší dobu a jsou doprovázeny chaotickými kroky vlády. Ukázala také potenciál občanské společnosti zapojit se, když cítíme, že to je potřeba, a schopnost vědecké komunity přijít v relativně krátké době s řešením.
• Zavření škol zamávalo plány i rozpočtem pobytových center.
• Rok webinářů a virtuálních konferencí. Online proběhla národní konference EVVO, konference o spolupráci vysokých škol v oblasti ESE, v zahraničí také (s rekordní účastí) pravidelná konference NAAEE.
• V roce 2020 vyšlo českým akademickým pracovníkům devět článků v impaktovaných časopisech, z toho 5 týmu FSS MU-UJEP, 1 PdF MU, 1 UK, 1 JČU a 1 týmu VŠ mezinárodních a veřejných vztahů - VŠ Polytechnická Jihlava. Ve stejném období vyšly čtyři články v impaktovaných časopisech slovenským a maďarským kolegům, šest článků rakouským, devět polským a 63 německým akademickým pracovníkům. Až na Německo, které nám ujíždí se spolehlivostí jejich železnic, v tomto ohledu tedy v regionu nijak nezaostáváme.

tags: #cincera #problemy #a #prilezitosti #environmentalni #vychovy

Oblíbené příspěvky:

• Pouště a polopouště mírného pásma
• Dopravní omezení Chodov
• Příroda Opatovicka
• Turnov: Poplatky za odpad
• ZEVO Plzeň a skládka Chotíkov