Krajina ukrytá uvnitř světa: Obrazy přírody v Orlických horách

V Galerii moderního umění v Hradci Králové se konala velká výstava krajinomaleb z Orlických hor, průřez tvorbou slavných i regionálních autorů za poslední století. Výstava je rozsáhlá a má dvě základní témata.

Hledání vztahu člověka k přírodě představuje jedno z ústředních a stále aktuálnějších témat výtvarného umění. Malířem viděná a zachycená krajina na výstavě Krajina ukrytá uvnitř světa - Obrazy Orlických hor nabízí hluboký prožitek.

Zdejší hornatá krajina s průzračným ovzduším se jim stala od 70. let 19. století nevysychajícím zdrojem inspirace a zůstala jím po celé 20. století, kdy se postupně přiřadila mezi nejvýraznější regiony pevně spjaté s českým krajinářstvím.

Plátna Antonína Slavíčka, Antonína Hudečka, Vojtěcha Sedláčka, Václava Špály a dalších i současných autorů na výstavě Krajina skrytá uvnitř světa - Obrazy Orlických hor - můžete v Galerii moderního umění v Hradci Králové vidět do 2.

Kompetence k učení a příležitosti ve výuce

Kompetence k učení, zakotvená v rámcových vzdělávacích programech, je „vlajkovou lodí” pro všechny vzdělávací snahy, protože bez ní by ztratily smysl. Pokud je kompetence k učení rozvíjena, lze výuku vnímat jako kvalitní, protože kompetence k učení je jedním z rysů kvality výuky.

Čtěte také: Tipy pro kreslení tužkou

Proto je pro učitele důležité vědět, jakými komponenty a charakteristikami disponuje výuková situace, která podporuje kompetenci k učení, a jak tyto situace v zájmu kvality výuky optimalizovat. Kvalita výuky je závislá na kvantitě a kvalitě dostupných příležitostí k učení.

V užším vymezení mají příležitosti k učení povahu výzvy, která podněcuje žáky k tomu, aby se zabývali učivem, resp. učebními úlohami (Najvar et al., 2011, s. V našem přístupu na výuku nahlížíme z hlediska určitých situací a jejich charakteristik, které mají potenciál kompetenci k učení rozvíjet.

Kompetence k učení je z našeho pohledu nejvyšší cílová úroveň, požadovaná kurikulárními dokumenty, které by mělo být dosaženo prostřednictvím „širokého“ transferu napříč vyučovacími předměty a dílčími výukovými situacemi při práci žáka s učivem.

Právě prostřednictvím činnosti žáka s učivem (obsahem) je možné zkoumat příležitosti k učení a jejich potenciál rozvíjení kompetenci k učení. Sledujeme ty příležitosti, ve kterých by výukové situace měly být z pohledu kompetence k učení rozvíjející.

S ohledem na kompetenci k učení bude také navržena alterace. Podle Rheinberga a Vollmeyera (2000) jsou pro rozvíjení kompetence k učení nezbytné vyšší kognitivní procesy a metakognice.2 Z toho vyvozujeme, že dostupnost příležitostí k učení se ve výuce odvíjí od komplexity učebních úloh řešených žáky.

Čtěte také: Inspirace pro podsvícené obrazy: Příroda v hlavní roli

Náročnější učební úlohy mohou spíše podporovat vyšší kognitivní procesy a metakognici. Překážky v rozvíjení kompetence k učení jako multidimenzionálního konstruktu souvisí s jejím nejednoznačným vymezením (Black et al., 2006).

Pokud chceme pracovat na rozvíjení kvality výuky prostřednictvím příležitostí k učení, neobejdeme se bez výzkumného nástroje, který by umožnil a usnadnil reflexi učitelovy výuky (s ohledem na optimalizaci výukových situací z hlediska kompetence k učení).

Takové nástroje vznikají nejčastěji v duchu reflektivní praxe (Korthagen et al., 2011). Metodika AAA je metodologický postup o třech krocích. (1) Anotace zahrnuje poznatky o pozorované výuce a přináší základní poznatky o probíraných výukových situacích (kontext).

(2) Analýza spočívá v rozboru vybraných výukových situací (zde z pohledu kompetence k učení). Její součástí může být kontextový diagram, graficky znázorňující základní pojmy. (3) Alterace spočívá v posouzení kvality výukové situace (kategorizace do 4 typů), návrhu alterace a v jejím přezkoumání.

Nástroj je zaměřen na které nám umožní posuzování kvality z pohledu kompetence k učení. Náš způsob diferenciace a operacionalizace obecných kategorií do konkrétnějších subkategorií považujeme za princip, který lze uplatnit i v jiných obdobných případech.

Čtěte také: Panorama přírody na plátně

Z pohledu metodiky AAA je rozvíjení kompetence k učení až na třetí (nejvyšší) úrovni práce žáka s obsahem, která předpokládá abstraktní myšlení žáka. První úroveň je prosté naučení se pojmům, dosažení druhé úrovně značí porozumění konceptům v kontextu příslušného vyučovacího předmětu a teprve třetí úroveň je přesahem k obecným kompetencím, tedy i ke kompetenci k učení.

Výše zmíněné obecné kategorie AAA jsou určeny k posuzování kvality výukových situací z hlediska spojení mezi rozvojem (klíčových) kompetencí a osvojováním učiva. My jsme je v tomto textu doplnili o dílčí kategorie, spadá do kategorie základních pojmů nebo dovedností, konceptualizace a žákovské zkoumání spadá do kategorie analýzy a porozumění obsahu a metakognice, řízení učení a motivace je součástí zobecňování, aplikace a metakognice.

Analýza výukové situace z hodiny zeměpisu

Prezentujeme analýzu výukové situace hodiny zeměpisu z pohledu kompetence k učení. Vyučovací hodina na 2. stupni základní školy, jejímž tématem je Teplá a studená fronta byla pořízena pro účely videostudie TIMSS 1999 (Roth et al., 2006).

Analyzovaná situace pochází z vyučovací hodiny 8. ročníku a byla pořízena v rámci výše zmíněné videostudie TIMSS 1999. Vyučovací hodina byla pokračováním učiva o podnebí o vzduchových proudech na území České republiky.

Učitelka promítá Vertikální řez teplou frontou a Vertikální řez studenou frontou (obrázky 1 a 2) a věnuje se výkladu nového učiva. Nejprve slibuje jednodušší snímek z učebnice a jeho pozdější doplnění obrázkem odbornějším, protože si je vědoma složitosti tématu učiva - učivo o frontách si žáci hůře představují.

Také si uvědomuje, že musí nejprve zopakovat působení tlaku (žákům říká, že je to po zkušenostech z minulých let). Žáci naslouchají výkladu učitelky a reagují na otázky.

U: (...) Jaký je chladný a jaký je teplý vzduch, co se týká působení tlaku na povrch Země?

U: Výborně, působí větším tlakem a je těžší.

Komentář: Učitelka svými otázkami ověřuje žákovské porozumění dříve zavedeným pojmům, které se podle její pedagogické zkušenosti žákům často pletou. Sleduje pojmové přiřazení chladný (vzduch) těžší a teplý (vzduch) lehčí.

U: Dobře. (...) Nad Českou republikou se nachází chladný vzduch, od západu, k nám proudí vzduch teplý. Zkuste z obrázku [obrázek 1] usoudit, co se bude dít.

U: Nebudou, pozor.

U: To je zas něco jiného ještě. Není to vidět těma šipkama?

Komentář: Série nesprávných odpovědí vypovídá o tom, že žáci si sice pamatují určité prvky učiva, respektive pojmy, ale nezasazují je do správných myšlenkových souvislostí tak, aby se mohli opřít o odvozování jedné znalosti z druhé. První překážka porozumění je spojena s nesprávnou intuicí, že vzduchové vrstvy se smíchávají. Žáky k tomu zřejmě svádí představa, že vzduch je „řídký”. Druhá nejasnost je spojena s tím, že do tématu o teplé a studené frontě žáci nesprávně vřazují téma inverze jako meteorologického jevu.

U: (...) Takže jdeme na to ještě jednou!

U: Výborně.

Komentář: V reakci na žákovskou odpověď zde učitelka opomíjí příležitost ponechat žákům prostor k uvažování nad souvislostmi mezi jevy. Místo toho volí cestu „odcizeného poznávání” - souvislost mezi pohybem teplého vzduchu do vyšších vrstev atmosféry, jeho ochlazením a vznikem srážek bez dalších dotazů sděluje žákům sama.

U: Postup teplé fronty je poměrně pomalý. (...) Opačně vezmeme chladnou, studený vzduch, studenou frontu [promítá obrázek 2]. Nad naším územím se nachází vzduch teplý, čili lehký. Od západu proudí vzduch studený se svojí studenou frontou.

U: Výborně, ano.

Učivo o atmosférických frontách navazuje na učivo o působení atmosférického tlaku. Naše analýza se zaměřuje na potenciál, který žákům výuková situace nabízí z hlediska kompetence k učení. Učitelka se snažila předat nové znalosti prostřednictvím učiva, které už žáci znají (otázka na tlak v úvodu situace). Přestože šlo o výklad učiva nového, pokoušela se žáky aktivně zapojit. Pracovala s názornou ukázkou (obrázek 1 a 2).

Učitelka žáky podporovala (Zkuste se soustředit...) a snažila se je trpělivě navádět (Není to vidět těma šipkama?). Zkušená učitelka rozpoznala miskoncepci, kdy bylo zřejmé, že žáci ke správné odpovědi nesměřují a jejich pojetí je nepřesné. Hned na chybu upozornila:

Ž: Budou se smíchávat ty...

U: Nebudou, pozor. Ten je těžký, drží se víc při Zemi, teplý je lehčí nebo

U: Když je těžký, půjde studený navrch? ... Takže jdeme na to ještě jednou ....

Je patrné, že její reakce vycházely z praxe - věděla, že žák míří špatným směrem a neporozuměl, jak funguje působení tlaku, jehož pochopení je pro toto učivo klíčové. Na úrovni nabývání znalostí učitelka směřovala žáky k třídění informací a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace vedla žáky k tomu, aby je efektivně využívali v procesu učení.

Na žáky byly kladeny požadavky tak, aby získané informace nejen pochopili, ale také částečně vysvětlili vlastními slovy. Příležitost k učení prostřednictvím postupného rozvoje vlastního uvažování zde nebyla dostatečně využita - učitelka mohla dát žákům více prostoru k vysvětlení jevů vlastními slovy (jako v případě vzniku srážek).

Nové učivo by se dalo také více promítnout do kontextu s reálným životem (počasí jako jev kolem nás) a propojit do souvislostí (např. Na úrovni konceptualizace žáci operovali s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uváděli věci do souvislostí a propojovali do širších celků poznatky z různých vyučovacích předmětů (fyzika).

Ve výukové situaci však zcela chybělo žákovské zkoumání a s ním spojená kognitivní aktivizace. Nejvyšší úroveň se do výuky promítla jen částečně, protože zde nebyla zastoupena samotná metakognice - učitelka se spokojila se správnou odpovědí žáka, už však netrvala na jejím zdůvodnění. Zejména však chyběla metakognice vlastního postupu při myšlení nebo učení.

Řízení učení i motivace žáků se do výukové situace promítla. Žáci viditelně projevovali svůj zájem o učení. Vzhledem k tomu, že se jednalo o výklad nového učiva, bylo by překvapivé, kdyby se všechny požadované kategorie z pohledu kompetence k učení do výuky promítly.

Při analýze situace jsme usoudili, že do situace se dostatečně nepromítlo žákovské zkoumání a metakognice. Z výše uvedené ukázky je patrné, že žáci mají problém s učivem týkajícím se působení tlaku, které je pro pochopení problematiky atmosférických front klíčové.

Návrhy na zlepšení výuky

Otázky by se daly také více zaměřit na porovnání teplé a studené fronty, což by podpořilo žákovské zkoumání. Učitelka mohla žáky rozdělit do skupin, promítnout oba obrázky najednou, aby žáci mohli zkusit popsat rozdíly mezi studenou a teplou frontou a aby si lépe ujasnili rozdíly mezi těmito jevy.

Učitelka mohla na tabuli vytvořit jednoduchou tabulku (viz tabulka 1), zaměřenou právě na porovnání obou front s ohledem například na to: (a) co se děje při postupu fronty, (b) jak rychle fronta postupuje, (c) jaké přináší srážky a (d) jaký tlak působí.

Možná by byla i ukázka s dvěma nafukovacími balonky. Byli by vybráni dva žáci dobrovolníci a jeden by představoval vzduch teplý (červený balonek) a druhý studený (modrý balonek). Prezentovaná situace byla vyhodnocena jako podnětná. Alterace byla navržena v souladu s posílením činností souvisejících s žákovským zkoumáním a metakognicí. Cíl výukové situace však zůstal zachován.

Bylo poukázáno na klíčovou roli učitele při vytváření příležitostí k rozvíjení kompetence k učení ve výuce. Na závěr je důležité říci, že než (klíčové) kompetence podrobovat výhradně kritice, troufáme si navrhnout, že smysluplnější je propracovat vymezení kompetencí tak, aby (klíčové) kompetence byly pro praxi uchopitelné - tak jako kompetenci k učení ve výše zmíněné výukové situaci.

tags: #krykorka #obrazy #přírody #informace

Oblíbené příspěvky:

• Obnovitelné zdroje v české elektrizační soustavě
• Environmentální informační systémy v praxi
• Složení odpadu v ČR
• Emise z tepláren - podrobný rozbor
• Recyklace plastů