Rámcový vzdělávací program (RVP) a environmentální výchova v České republice

Školský zákon přijatý v roce 2004 s účinností od 1. ledna 2005 oficiálně zahájil českou kurikulární reformu, která byla připravována od roku 2001. Pro každý obor vzdělávání v základním a středním vzdělávání a pro předškolní, základní umělecké a jazykové vzdělávání se vydávají rámcové vzdělávací programy. Rámcové vzdělávací programy (RVP) vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání, jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů, hodnocení výsledků vzdělávání dětí a žáků, tvorbu a posuzování učebnic.

Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (RVP ZV) obsahuje Environmentální výchovu jako jedno z šesti průřezových témat. Finální verze RVP ZV se podle zákona č. 561/2004, § 185, odst. 1. stává závaznou pro všechny školy. Od školního roku 2007/2008 musí školy podle ŠVP učit minimálně 1. a 6. ročník (resp. primu osmiletého gymnázia) a v každém dalším školním roce tyto třídy a nový 1. a 6. ročník. Od 1. září 2007 je tedy poprvé v historii výuka environmentální výchovy v ČR ze zákona povinná, neboť "průřezová témata tvoří povinnou součást základního vzdělávání" (RVP ZV, 6 kpt.)

Environmentální výchova jako řešení ekologické krize

Environmentální výchova by mohla být (pokud bude realizována kvalitně) jedním z řešení ekologické krize. Ekologickou krizi definoval I. Míchal jako situaci, v níž se adaptační schopnosti živého systému přibližují dosažitelným mezím. Homeostatické pole je vlivem stresového faktoru (faktorů) překročeno v takové míře, že se systém ve stadiu rezistence blíží ke stadiu vyčerpání. Činnost člověka je nejvýznamnějším stresovým faktorem současnosti.

Dokud bylo lidí na naší planetě méně než dnes, nebylo potřeba vztah k přírodě promýšlet, nebylo třeba hledat způsoby zacházení s odpady, ani nebylo potřeba řešit jiné environmentální problémy. Nosná kapacita prostředí (resp. ekosystému), někdy také nazývaná mez únosnosti, je definovaná jako maximální možný počet jedinců daného druhu (zde člověka), které může prostředí uživit.

Pokud je nosná kapacita lesa (nebo jakéhokoli jiného ekosystému) překročena, tedy když v něm žije větší počet jedinců jednoho druhu než je únosné, ekosystém se dostává do stavu stresu. Stres ekosystému je definován jako stav, ve kterém se nachází živý systém při mobilizaci obranných nebo nápravných procesů vůči podnětům přesahujícím obvyklé rozpětí homeostázy, které je připraven hladce zvládat a na něž je dokonale adaptován.

Čtěte také: Česká Ekologie

Dohody o chování v životním prostředí byly obvykle zakotveny v zákonech daných společenství a jejich dodržování bylo vymáháno mocensky, popř. ideologicky. Na mnoha územích v historii Země domluva o chování k prostředí včas udělána nebyla. Proč se lidé vždy nedomluvili na únosném využívání životního prostředí? Jedním z důvodů neúspěšné domluvy je, že dodržování dohod o životním prostředí není jednoznačnou výherní strategií.

Dalším důvodem častého překroční nosné kapacity je skutečnost, že je velmi obtížné až nemožné ji přesně determinovat (obvykle se to podaří teprve, když je překročena a dojde ke zhroucení ekosystému). Ještě složitější než odhad nosné kapacity nějakého ekosystému, je odhad nosné kapacity globálního ekosystému. Proto jsou názory na nosnou kapacitu (pro lidský druh) naší planety různé.

Možnost lidí vystěhovat se z území zdevastovaných do území neosídlených je dnes, bez drastického snížení populace, velmi omezená - Země je plná lidí. Stále ovšem existují lidé, kteří ekologické problémy popírají, kteří věří, že každý ekologický problém dokáže lidstvo vyřešit rozvojem technologií. J. Lovelock v roce 2008 rozvířil diskusi článkem Ekologická katastrofa je nevyhnutelná, užívejte si života, pokud to ještě jde.

Environmentální výchovu do vzdělávacích programů mnoha zemí zařadili lidé, kteří připouští existenci environmentálních problémů, ale kteří zároveň věří, že to „má ještě smysl“, že se „ještě dá něco dělat“. Významně se na osvětě v této oblasti podílela bývalá ministerská předsedkyně Norska G. H. Brundtlandová, která pro OSN připravila zprávu Naše společná budoucnost (Our Common Future), ve které jednak poukazuje na nezbytnost trvale udržitelného rozvoje, jednak na nutnost výchovy k trvale udržitelnému rozvoji.

Environmentální výchova je novou potřebou, potřebou reagovat na vzrůstající počet lidí žijících na jednom místě (a na naší planetě vůbec), a proto je tématem významným nebo dokonce životně důležitým. Protože je u nás tématem poměrně novým (její realizace je povinná teprve s platností od 1. 9. Teorie environmentální výchovy je ze své podstaty neodlučně propojena s etikou, praxe s mravní (morální) výchovou.

Čtěte také: Více o ekologii a životním prostředí

Realizace environmentální výchovy je totiž založena na předpokladu altruistického chování většiny populace. Altruistické chování je definováno jako chování pro jedince nepřínosné nebo dokonce nevýhodné, ale výhodné pro populaci/společenskou jednotku. Zastavit snahu o zvětšení majetku a hromadění věcí, která je zřejmě v člověku hluboce zakořeněná, je hlavním úkolem environmentální výchovy.

Pokud je totiž teorie předpokládající, že se četnost lidské populace skutečně blíží k hranici nosné kapacity globálního ekosystému, pravdivá, je environmentální výchova pro lidstvo životně důležitá, protože slovy E. Koháka pouze dobrovolná prostota - tedy vědomé a soustavné snižování materiální nadspotřeby - je zjevně jedinou strategií, která je schopna zajistit dlouhodobé přežití lidstva i přírody.

Důvody realizace environmentální výchovy

Obava z budoucnosti ale není jediným důvodem realizace environmentální výchovy. Dalším důvodem, je snaha o zachování či obnovu duševního i tělesného zdraví člověka. Civilizační choroby, jako je nadváha, kardiovaskulární choroby, deprese, a stres totiž významně snižují kvalitu života. Léčebnou metodou pro lidi z měst trpící těmito chorobami a pocity zmaru je „léčba přírodou“, o které hovoří již filosof A. Naess jako o terapii.

Lidé dnes často odcizením od přírody trpí, aniž by si je uvědomovali nebo aniž by byli schopni sami sobě pomoci (např. pacienti LDN). Uvědomění si následků procesu odcizení řeší nové obory, především ekologická psychologie.

Rámcový vzdělávací program, v 6. kapitole věnované průřezovému tématu Environmentální výchova, nevytyčuje cíle environmentální výchovy, ale tzv. „přínosy a tématické okruhy“. Stanovení samotných cílů je tak ponecháno na pedagogovi, popř. Hlavní cíle environmentální výchovy formulované v roce 1977 v Tbilisi jsou. E. Kohák uvádí, že snad nejdůležitějším úkolem základních škol je učit děti soucitu a porozumění pro svět mimo ně samé, pro ostatní děti, zvířata, rostliny.

Čtěte také: Státnice ŽP a aplikovaná ekologie na ČZU

J. Palmerová (2003) uvádí cíle v kognitivní rovině, např. znát následky chování, které umožňují kritické zhodnocení situace, v etické rovině, které vedou k chování pro blaho společnosti, a v rovině estetické, např. Obdobně G. de Haan (1993) vidí tři okruhy cílů environmentální výchovy: kognitivní - poznatky z předmětné oblasti (tzn. J. Činčera udělal přehled směrů a proudů environmentální výchovy, ve kterém mj. hodnotil přístup těchto směrů (proudů) environmentální výchovy k cílům.

dispozice, resp. predispozice zájmu o přírodu - touha poznávat, pozorovat, nacházet zákonitosti ve systémových funkcích a strukturách (angl. Environmentální senzitivita byla mnohými odborníky určena jako hlavní cíl environmentální výchovy a stává se proto také předmětem vzrůstajícího výzkumného zájmu. Environmentální senzitivita nevzniká jako reakce na určitý ojedinělý prožitek, ale vytváří se jako odpověď na větší množství více či méně důležitých zážitků, které se během života objevují.

Vzniká složitou interakcí mezi množstvím životních zážitků a jejich interpretací daným jednotlivcem. Teorii environmentální senzitivity můžeme srovnat s teorií přírodovědné inteligence H. Gardnera (Campbell, 1997), teorií biofilie a biofobie (Kellert, Wilson, 1993, cit. Přírodovědná inteligence je definována jako schopnost pozorovat, porozumět a třídit přírodní entity.

Pro rozvoj environmentální senzitivity je nezbytné i kritické myšlení, kreativita a především, jak opakovaně dokázaly výzkumy z různých zemí (Wilke, 1993), rozvoj environmentální senzitivity není možný bez venkovních aktivit (volného i organizovaného pobytu v přírodě). Výzkum potvrdil důležitost kontaktu s přírodním prostředím v dětství a vybudování emocionální spřízněnosti s přírodou. Problematiku budování environmentální senzitivity studoval v zahraniční literatuře M. Franěk (2000).

Jeho závěr je, že proces rozvoje environmentální senzitivity je složité a individuální. Stejné metody nevedou u všech jedinců ke stejnému cíli. Environmentální výchova environmentální senzitivitu ovlivňuje nejen pozitivně, ale také negativně, např. z důvodu nevhodných metod prosazování „správného názoru“ či „správného chování“. Hyperstudie M. Fraňka (2000) se kloní k názoru, že afinita k přírodě (biofilie) je vrozená všem, jak tvrdí Kahn (1997), cit. z Franěk 2000, Kellert a Wilson (1993), cit.

Významná skupina odborníků usuzuje, že je některým lidem afinita k přírodě vrozená ve vyšší míře a jiným v míře nižší, respektive žádné. Skutečnost, že je predispozice zájmu o přírodu vrozená některým jedincům ve vyšší míře odpovídá teorii přírodovědné inteligence (Gardner, 2003, Wilson, 1998, Meyer, 1997 a Campbell, 1997). Toto tvrzení se opírá o rozhovory, které uskutečnil Pavel Kovář s předními českými ekology např. J. Jeníkem, J. Slavíkovou (Kovář, 1989).

Pokud akceptujeme názor, že je lidem vrozená různá míra afinity k přírodě, bude nutné adekvátně (podle míry individuálního vrozeného zájmu o přírodu) transformovat cíle (a následně prostředky) environmentální výchovy. To, co je vhodným cílem pro jedince s vyšší vrozenou dispozicí, nemusí být vhodným cílem pro jedince s nižší vrozenou dispozicí, a naopak.

Environmentální senzitivita, na rozdíl od přírodovědných znalostí, není vázána jen na přírodovědné vzdělání a nemají ji vyšší pouze biologové. Vysokou míru environmentální senzitivity mohou mít také výtvarníci, hudebníci nebo spisovatelé. Ve věku sedmdesáti let vstoupila A. Lindgrenová do politiky a záměrně, využívajíc svého věhlasu, ovlivňovala ve spolupráci s veterinářkou Kristinou Forslundovou, názory a chování lidí.

Odcizení (resp. odcizování) přírodě je typickým fenoménem euroamerické kultury přelomu 20. a 21. století. Jedním z prvních, kdo na problém odcizování přírodě upozornil, byl K. Lorenz, který si všiml, že většina lidí se odnaučila zacházet s živými systémy, protože zachází většinou s předměty umělými, které nebudí úctu. K. Lorenz vypozoroval, že proces odcizování vede ke změnám sociálního chování i ke změnám osobnosti (Mündel, 1992, Lorenz, 1992), např. k rozpadu rodin, nárůstu kriminality a civilizačních chorob, jakými je obezita (např. Málková, 1988) nebo deprese atd.

Podle P. Saka (2006) má fenomén odcizování člověka přírodě (resp. Odcizení přírodě definuje E. Kohák jako 'otupění schopnosti soucitu i vůle chránit (Kohák, 2000, str. A. Řadu příkladů odcizení přírodě v rovině chování i postojů dokumentuje např. E. Strejčková (1998). Odcizování může zpomalit dostatek „prožitků přírody“, které pomáhají člověku cítit a chránit, učí soucitu a vytváří motivaci pro ekologický aktivismus(Kohák, 2000: str. 162).

Pobyt v přírodě a záměrné umožňování prožitků v přírodě, jejich zvnitřnění v zážitky a nabytí životních zkušeností s přírodou, přírodním prostředím apod. Koncept ekologické stopy vyvinuli W. Rees a M. Globální hektar je uměle vytvořená jednotka vyjadřující celou řadu proměnných (kvalitu půdy, množství srážek atd.), která podle autorů ekologické stopy odpovídá průměrnému (týká se kvality půdy, klimatu apod.

Různé kategorie lidské spotřeby jsou převedeny na plochy biologicky produktivních ploch nezbytných k zajištění zdrojů a asimilaci odpadních produktů. Ekologická stopa je definována jako plocha (země a vodních ekosystémů), které je třeba k souvislému zajišťování všech zdrojů potřebných pro realizaci životního stylu (výroby potravin a používaných materiálů) a k zneškodnění všech odpadů, které jsou při tom produkovány.

Koncept upozorňuje, že lidé žijící v různých koutech Země vytváří rozdílné ekologické stopy. Složitý koncept ekologické stopy vysvětluje metafora W. Reedse: "Představte si ekonomiku jako velké zvíře. Koncept ekologické stopy (opět) souvisí s etickými aspekty a je založen na předpokladu ekologické spravedlnosti jako reálně dosažitelného cíle, což je velmi odvážné.

Vzdělávací oblasti a environmentální výchova

Environmentální výchova se prolíná různými vzdělávacími oblastmi a obory na obou stupních základního vzdělávání:

1. stupeň (1. až 5. třída)

• Jazyk a jazyková komunikace: Český jazyk a literatura, Cizí jazyk
• Matematika a její aplikace: Návaznost EV na matematiku se jeví mnohým problematická a násilná, ale přesto existují vědecké týmy, které se tvorbou projektů EV a M zabývají. Na prvním stupni jsou styčnými místy především míry a váhy, grafické znázornění, geometrie.
• Informační a komunikační technologie: Počítač jako nástroj ke sledování ž.p. - naučme děti tvořit PowerPointové Prezentace s vlastními fotografiemi a dejme na hodinách prostor jejich pouštění.
• Člověk a jeho svět: (koresponduje s původní prvoukou a přírodovědou) Místo, kde žijeme, Rozmanitost přírody, Lidé kolem nás, Lidé a čas, Člověk a jeho zdraví.
• Umění a kultura: Hudební výchova, Výtvarná výchova
• Člověk a zdraví: Výchova ke zdraví (na prvním stupni se nevyučuje).
• Tělesná výchova: Hygiena předpokládá znalosti základních vtahů mezi organismy a učí správnému chování. Učivo "ochrana přírody".
• Člověk a svět práce: Práce s drobným materiálem, Konstrukční činnosti, Pěstitelské práce, Příprava pokrmů.

2. stupeň (6. - 9. třída)

• Obsah vzdělávacího oboru je specifický svým zaměřením na oceňování významu přírody a pochopení procesů, vztahů a jevů, které se v ní odehrávají.
• Vzdělávací obor vyzdvihuje význam přírody samotné a zdůrazňuje, jak dlouhodobý byl vývoj její současné podoby a jaké procesy k ní vedly.
• Vede k prohlubování vztahu k místu, rozvoji citlivosti k přírodě (environmentální senzitivity) a k reflexi etických otázek.
• Očekávané výsledky učení jsou rozdělené do 5 tematických okruhů, vycházejících z klíčových oborových konceptů (big ideas of science): Živé struktury a jejich funkce, Organismy a prostředí, Rozmnožování a dědičnost, Evoluce a rozmanitost, Dynamická planeta.
• Očekávané výsledky učení se vždy zaměřují na organismy včetně člověka. Lidskému zdraví se věnuje obor Výchova ke zdraví a bezpečí.
• Formulace výsledků učení zdůrazňují využívání badatelských metod při zkoumání živých organismů a jevů v přírodním prostředí a vedou k chápání významu péče a ochrany životního prostředí.
• Důraz se klade na kritickou práci s informačními zdroji, promyšlené využívání digitálních technologií a na laboratorní a terénní práci.

tags: #rvp #zv #ekologie #a #zivotni #prostredi

Oblíbené příspěvky:

• Jak nainstalovat drtič
• Vlastnická práva
• Domácí kompostování: Průvodce
• Adaptace na změnu klimatu
• Vzdělávání o životním prostředí