Výtvarná díla a ekologie: Tvořivý přístup ke krajině ve výtvarné výchově

Je zřejmé, že krajina jako taková - ať již existující, nebo imaginární - je prostorem o více vrstvách - prostorem mnohotvárným, plynoucím a živelným. Je jevem, který stojí za to zkoumat nejen prostřednictvím exaktních vědních oborů, jako jsou například geologie nebo krajinná ekologie, ale také skrze osobnější přístupy a tvořivé reflexe. I samotné slovo výtvarný (vy-tvářet, tvořit, tvarovat) v sobě ostatně skrývá určitou vnitřní dynamiku a proměnlivost - krajina i výtvarná tvorba jako by rezonovaly v podobné tónině.

Text cílí především na vytvoření přehledného a shrnujícího rámce rozmanitých přístupů ke krajině, který lze považovat za pomyslnou vstupní bránu pro další didaktické uchopení této široké tematiky. Kromě obecného zmapování různorodých forem činností, zahrnujících jak výtvarnou práci s krajinnými náměty, tak práci přímo v prostředí krajiny, se text věnuje také ontogenetickým předpokladům a významu krajinné tematiky jako takové. Autoři ve svém shrnutí vycházejí z dlouhodobého zkoumání dané problematiky, kterou zevrubněji rozvádějí v monotematické publikaci Krajina jako námět a médium ve výtvarné výchově (2020).

Primárním cílem tohoto příspěvku je vytvoření přehledného didaktického rámce a vymezení pestré škály možností využití krajiny jako námětu či média v praxi předmětu výtvarné výchovy. Text je upraveným výňatkem z publikace Krajina jako námět a médium ve výtvarné výchově (2020), která kromě zevrubné didaktické analýzy problematiky předkládá zájemcům z řad pedagogů aprobovaných i těch bez oborové specializace mimo jiné konkrétní příklady uchopení tématu skrze více než padesát připravených lekcí. V první řadě se pokusíme problematiku krajiny ve výtvarné výchově přehledně zmapovat. Vytyčíme tak základní směry, kterými je možné se v rámci přípravy na lekci ubírat, ať už po stránce obsahové, formální, technologické, nebo také v rovině celkového pojetí vyučovací jednotky, zaručujícího všestranně funkční a tvořivý přístup ke krajinné tematice.

Krajina a environmentální výchova

Komunikace člověka s krajinou otevírá takřka neutuchající zdroj nových tvůrčích podnětů a estetických i mimoestetických objevů. V prostoru interakce s vrstvami krajiny tak můžeme opakovaně nalézat nové náměty a z nich následně vytvářet smysluplné vzdělávací obsahy pro výuku v interiéru i exteriéru. Důležitost tvořivého zkoumání krajiny se v současné době odvíjí také od dalších výchovně-vzdělávacích cílů, mezi které patří především celková kultivace vztahu člověka a životního prostředí. Také oblast současné výtvarné výchovy reflektuje navazování uvědomělého vztahu ke krajině, směřujícího k ochraně přírodního a kulturního dědictví, jako nedílnou součást své obsahové náplně. Do popředí vybraných výtvarných činností se tak logicky dostávají témata ochrany přírody, udržitelného rozvoje, odpovědnosti ke krajině a vědomí ekologických problémů, jejichž příčinu stručně formuloval český filozof Erazim Kohák ve svých Kapitolách z ekologické etiky: „Nekonečný nárok v konečném světě je kořenem ekologické krize“ (2000).

Zmíněné výzvy mají v současné školní praxi již zavedenou metodickou oporu v rámci průřezového tématu environmentální výchovy, jejímž cílem je zprostředkovat žákům povědomí o ekologických tématech a problémech, před kterými lidské společenství aktuálně stojí. V předmluvě příručky Environmentální výchovy v praxi MŠ, ZŠ a SŠ autoři Roman Andres a Jan Vrtiška definují její poslání následovně: „Environmentální výchova (ekologická výchova, EV) umožňuje lidem všimnout si problémů, které by bez ní nejspíše opominuli, a řešit je dřív, než se pro ně stanou hrozbou. Jen pokud se děti aktivně zapojí do zkoumání stavu planety, do hledání problémů i cest k jejich řešení, může se u nich rozvíjet odpovědnost za její (a jejich) současnost i budoucnost“ (Andres; Vrtiška, 2018). Mezi klíčové oblasti environmentální výchovy patří senzitivita, zkoumání zákonitostí, problémů a konfliktů, ale také budování dovedností, znalostí a akčních strategií. Uvedené oblasti jsou pak funkčně provázány se samotnými dílčími tématy, mezi které patří: vztah k místu, osobní odpovědnost, přesvědčení o vlastním vlivu, kooperativní dovednosti, environmentální postoje a hodnoty (Pastorová, 2011). Jsme si vědomi, že v těchto tématech otevírá výchovně-vzdělávací proces důležité otázky, na které jsme přirozeně narazili již v předchozích kapitolách této knihy (jako příklad lze uvést manifesty některých autorů tvořících v oblasti environmentálního umění). Přirozeně se pak těmito tématy zabývá řada dále prezentovaných lekcí - ať už environmentální problematiku přímo rozvádí, či se o ni jen částečně opírají.

Čtěte také: Ekologické výtvarné soutěže: Kompletní report

Domníváme se, že jsou to právě výtvarné či obecně tvůrčí činnosti, které mohou být důležitým prostředníkem a oporou pro pochopení toho, co pro jednotlivce krajina znamená a jakým způsobem se k ní zodpovědně vztahovat. Naši premisu, že navazování a prohlubování vztahu s přírodou a krajinou skrze její estetické reflexe utváří klíčové kompetence pro její oceňování, dobře podtrhuje citát geologa Václava Cílka z knihy Krajiny vnitřní a vnější: „Stojíme-li dnes na prahu skutečných i očekávaných klimatických změn, chápeme, jak je důležité vzdělání, jak potřebujeme znát jazyky a počítače. Stává se však, že student, který se hlásí na přírodovědnou fakultu ke studiu ekologie, nikdy v životě neviděl kozu. Bude se úspěšně brouzdat internetem a dozví se všechno o zvířatech v krajině, aniž by měl zkušenost života, barev a tvarů. Teprve časem se učíme oceňovat všechny ty lidové školy umění a různé keramické kurzy, kde jsme se skrze výchovu uměním dotýkali skutečných materiálů a barev. Kdybychom dnes chtěli bojovat proti globalizaci, asi bychom si vybrali krajinu našeho srdce, postavili se do ní a dlouze se dívali, abychom věděli, o co nechceme přijít. Tohle je velmi lidský způsob umění, které smazává hranice mezi obrazem zavěšeným v galerii a každodenním životem“ (2005).

Reflexi komplexních významů krajiny pro jednotlivce je přirozeně nemožné nastolit naráz. Jako takovou je třeba ji rozvíjet postupně (jako každý hlubší vztah), a to v souhře s dalšími cíli výtvarné výchovy. Zaměřit se skrze tvůrčí a receptivní činnosti na určité místo v krajině vyžaduje vytrvalou práci s oživováním jeho významů při soustavném „vybavování citlivostí“ na všech stranách pedagogické interakce. Dle slov Christiana-Norberga Schulze citovaných v úvodu je v dnešní době potřeba přiznat umělecké výchově její výsostné postavení, přičemž krajinu jako místo, které nám dává identitu, lze v této interakci označit jako svébytné umělecké dílo. K rozkrývání kvalit tohoto uměleckého díla má být výchova také primárně nasměrována.

Krajina ve výtvarné výchově

Setkání s krajinnými motivy v praxi výtvarné výchovy samozřejmě není ničím vzácným či neobvyklým. Krajina patří již tradičně k všeobecně a často využívaným obsahům plošných, ale i prostorových výtvarných činností žáků od mateřských škol až po terciární vzdělávací sféru. Ve většině případů se krajina v díle objevuje ve více či méně podružné roli - slouží jako scenérie vybraného děje. Takto například rámuje čerstvé prožitky z prázdninových cest, dotváří zimní atmosféru na pozadí příběhu tří králů nebo ilustruje kouzelné prostředí pohádkových či fantazijních figurálních scén. Krajina je zkrátka velmi univerzálním imaginárním prostorem pro výtvarné vyprávění, vycházejícím z naší přirozené smyslové zkušenosti a zakoušení životních dějů v dimenzích času a prostoru. V praxi výtvarné výchovy se však krajina objevuje také jako hlavní či zcela autonomní námět. Připomeňme například často využívané náměty krajin v proměnách ročních dob. Oblíbené motivy pro výtvarná zpracování představují také vybrané krajinné prvky, jako jsou například stromy, cesty nebo architektura. Ty pak ve výtvarných artefaktech figurují povětšinou jako svébytné kompoziční dominanty.

Především v rámci výuky základních uměleckých škol se s krajinou častěji setkáváme jako se samostatným studijním žánrem. Většinou se jedná o kresebné skici či studijní malby realizované pod širým nebem v městském prostředí nebo volné krajině. Za účelem soustředěného výtvarného studia krajiny také řada škol organizuje vícedenní plenérová soustředění. Zmíněné způsoby práce s krajinou vycházejí především z tradičního pojetí výtvarného vzdělávání zaměřeného na rozvoj zobrazovacích dovedností. Jak naznačíme dále v textu, nepozbývají nic na své aktuálnosti ani v zrcadle současných vzdělávacích koncepcí.

Dynamické proměny v zobrazování krajiny

Dynamické proměny v zobrazování krajiny sledujeme také skrze ontogenetický vývoj jedince. V dílech dětí raného věku bývá krajina rozprostřena, z pohledu dospělého pozorovatele poněkud neuspořádaně, po celém formátu, přičemž je charakterizována především samotnými objekty, které se v ní nachází (viz obr. 1). Les představuje kupříkladu papír zaplněný geometrickými symboly stromů, řeka může být čára směřující od levého k pravému okraji formátu nebo jen kamsi umístěný shluk modrých skvrn.

Čtěte také: Přírodní umění v Jižních Čechách

Zažehnutí objektivněji chápaného (ve smyslu vizuální percepce) prostoru krajiny v dětské tvorbě spatřujeme většinou ještě před školní docházkou, když znázorněné vybrané objekty v krajině začínají být ukotveny ke spodnímu okraji formátu, který na sebe tímto bere funkci klíčového a často také jediného krajinného plánu (viz obr. 2). V určitém momentu pak žáci tento osvědčený princip opustí a přesunou celou scenérii na vlastní, o kousek výše posazenou linii. Na takové „čáře země“, po které se pohybují postavy, zvířata a auta, následně začíná nové výtvarné dobrodružství, posouvající možnosti využití obrazového formátu o krok dál.

Krajiny zhuštěné do jediného horizontálního pásu však některým tvůrcům z různých důvodů nevyhovují. Ti pak rozvíjí další strategie, aby lépe vystihli prostorovou iluzi. Jedna z cest směřuje např. k principu pásů řazených nad sebe - hierarchicky reprezentujících jednotlivé krajinné plány (čím výše se pás nachází, tím je vnímán jako vzdálenější část zobrazovaného prostředí). Další způsob pak evokuje ptačí perspektivu - tvůrce na krajinu shlíží shora a ta se vyjevuje jako rozložená mapa (varianty tohoto principu jsou nazývány jako „sklápění do půdorysu“). Oba zmíněné přístupy začínají sofistikovaněji vymezovat prostor zobrazené krajiny při určení blízkého a vzdáleného v ní, a vedou tak ke stále realističtější obrazové reprezentaci vzhledem k naší vizuální zkušenosti. Ve výtvarné ontogenezi je možné je vnímat jako logické vývojové kroky směřující k již plně iluzivnímu zobrazení, které do svého repertoáru záhy zahrne další principy jako překrývání krajinných plánů i jednotlivých objektů (obvykle ve středním školním věku - viz obr. 3) a později pak také práci se vzdušnou a lineární perspektivou.

Kolem dvanáctého roku se tvorba žáků začíná individualizovat a typově odlišovat. Inklinace ke stále realističtějšímu zobrazování skutečnosti tak představuje pouze jeden z možných scénářů výtvarného vývoje dospívajícího jedince. Další vývojovou linií může být nalezení expresivnějšího výtvarného jazyka, vycházejícího z vnitřních impulzů a spontánnějších reakcí na podněty vnějšího světa. V tomto základním rozlišení vycházíme ze starší, nicméně stále velmi podnětné typologie amerického pedagoga rakouského původu Viktora Lowenfelda, který na základě dlouholetých výzkumů definoval dva základní tvůrčí typy: vizuální, směřující k impresivnímu zobrazování vnímané reality, a haptický, inklinující k výše zmíněné expresivitě (1939). Toto dělení vychází nejen z odlišného způsobu zpracování vlastní smyslové zkušenosti a souvisejících rozdílů v procesu utváření výtvarného díla, ale také z odlišných preferencí ve volbě výtvarně-vyjadřovacích prostředků a technik. Typ vizuální přirozeně preferuje výtvarná média, která mu umožní co nejlépe a s náležitým studijním odstupem zaznamenat vnímanou skutečnost. Ideální technikou se v tomto případě stává například kresba tužkou. Typ haptický naopak vyhledává materiály umocňující přímé kinestetické podněty, rád využívá emočního náboje barev a malířských textur. Typové vyhranění nastává, jak už bylo zmíněno, kolem dvanáctého roku života, spolu s celkovým konstituováním charakteru osobnosti. Existují však i tvůrci, kteří se výtvarně vyjadřují nejednoznačně či ambivalentně. Ty pak označujeme jako typy smíšené.

Charakteristiku obou typů, i ve vztahu k naší tematice, dobře shrnuje arteterapeut Evžen Perout: „Vizuálně orientovaného jedince je možné popsat jako pozorovatele, který vnější skutečnost vnímá nejdříve jako celek, vidí nejprve tvar vnímaného objektu, teprve následně vnímá detail. Zajímavé jsou pro takového člověka efekty, které jsou výsledkem působení světla, třeba v podobě atmosférických vlivů. Ve výtvarném projevu lze pozorovat zájem o správnou proporčnost, dodržování měřítka, kvalitu světla, stínu, práci s objemem a úběžníkovou perspektivu. Hapticky vnímající jedinec se k podobě obrazu skutečnosti dopracovává jiným způsobem. Využívá k tomu rané kinestetické zkušenosti, dojmy z dotyků, pocity svalového napětí a uvolnění, uplatňují se u něj výrazněji vjemy chutí, vůní, váhy, rozdílných teplot povrchů předmětů. Všechny zkušenosti „subjektivního já“ pomáhají při ustanovení vztahu k vnějšímu světu. Při výtvarných aktivitách se takto vnímající tvůrce přímo stává součástí obrazu. Z toho důvodu je volba barvy ovlivněna subjektivním pocitem a méně koresponduje s lokální barevností a věcnou konstantou zobrazovaných objektů“ (2005).

Současná výtvarná výchova a krajina

Z praxe současné výtvarné výchovy lze vypozorovat, že náměty spojené s krajinou jsou využívány v poněkud redukovaném spektru obsahů i forem výtvarných činností. Důvodů může být celá řada - od zažitých představ o tradičních, vesměs realistických, způsobech zobrazování krajin přes rezervovaný přístup k projevům environmentálního umění až po obavy z metodické instruktáže či organizačních komplikací při zavádění výtvarného studia přímo v plenéru. Proč ale nevyužít bohatou řadu motivů spojených s krajinou, námětů či tematických celků v rámci výtvarného vyjadřování imaginace, stejně jako si nechat ujít jedinečnou příležitost pracovat s žáky pod širým nebem - zdůvěrňovat a rozvíjet jejich vztah ke krajině skrze rozmanité formy studijních a experimentačních činností? Jakým způsobem se lze na krajinu tvořivě naladit a výtvarně zachytit její mnohotvárnost? Co vše je možné prostřednictvím výtvarné tvorby objevit o bytostném vztahu člověka a krajiny? Pojďme se v následující rozvaze zabývat tímto „potenciálním prostorem“, který se ve výtvarné výchově pro tematiku krajiny přirozeně otevírá.

Čtěte také: Právní aspekty přerušení díla

tags: #vytvarní #díla #ekologie

Oblíbené příspěvky:

• Nová pravidla pro bioodpad v Brně
• Praktické koše KIS
• Koše na odpadky z plastu
• Expozice přírody v Litoměřicích
• Adaptace na změny klimatu s Michaelem Pondělíčkem