Environmentální Výchova: Cíle a Metody

Environmentální výchova představuje klíčový prvek moderního vzdělávání, který má za cíl formovat u studentů odpovědný přístup k životnímu prostředí a podpořit jejich aktivní zapojení do ochrany přírody.

Cíle environmentální výchovy

Hlavním cílem environmentální výchovy je rozvíjet u žáků a studentů:

• Porozumění environmentálním problémům: Získávání znalostí o příčinách a důsledcích negativních vlivů lidské činnosti na životní prostředí.
• Kritické myšlení: Schopnost analyzovat informace a zaujímat vlastní stanoviska k environmentálním otázkám.
• Odpovědné chování: Motivace k aktivnímu zapojení do ochrany životního prostředí a udržitelným praktikám v každodenním životě.
• Environmentální cítění: Vytváření pozitivního vztahu k přírodě a úcty k živým organismům.

Rámcový vzdělávací program, v 6. kapitole věnované průřezovému tématu Environmentální výchova, nevytyčuje cíle environmentální výchovy, ale tzv. „přínosy a tématické okruhy“. Stanovení samotných cílů je tak ponecháno na pedagogovi, popř. Hlavní cíle environmentální výchovy formulované v roce 1977 v Tbilisi jsou (Činčera, 2007: str.

J. Palmerová (2003) uvádí cíle v kognitivní rovině, např. znát následky chování, které umožňují kritické zhodnocení situace, v etické rovině, které vedou k chování pro blaho společnosti, a v rovině estetické, např. Obdobně G. de Haan (1993: str. 52) vidí tři okruhy cílů environmentální výchovy: kognitivní - poznatky z předmětné oblasti (tzn.

Environmentální senzitivita byla mnohými odborníky určena jako hlavní cíl environmentální výchovy a stává se proto také předmětem vzrůstajícího výzkumného zájmu. Environmentální senzitivita nevzniká jako reakce na určitý ojedinělý prožitek, ale vytváří se jako odpověď na větší množství více či méně důležitých zážitků, které se během života objevují.

Čtěte také: Příležitosti environmentální výchovy

Vzniká složitou interakcí mezi množstvím životních zážitků a jejich interpretací daným jednotlivcem. Teorii environmentální senzitivity můžeme srovnat s teorií přírodovědné inteligence H. Gardnera (Campbell, 1997), teorií biofilie a biofobie (Kellert, Wilson, 1993, cit.

Přírodovědná inteligence je definována jako schopnost pozorovat, porozumět a třídit přírodní entity. Obsah termínu environmentální senzitivita je v souvislosti s environmentální, resp.

Pro rozvoj environmentální senzitivity je nezbytné i kritické myšlení, kreativita a především, jak opakovaně dokázaly výzkumy z různých zemí (Wilke, 1993), rozvoj environmentální senzitivity není možný bez venkovních aktivit (volného i organizovaného pobytu v přírodě). Výzkum potvrdil důležitost kontaktu s přírodním prostředím v dětství a vybudování emocionální spřízněnosti s přírodou.

Problematiku budování environmentální senzitivity studoval v zahraniční literatuře M. Franěk (2000). Jeho závěr je, že proces rozvoje environmentální senzitivity je složité a individuální. Stejné metody nevedou u všech jedinců ke stejnému cíli.

Environmentální výchova environmentální senzitivitu ovlivňuje nejen pozitivně, ale také negativně, např. z důvodu nevhodných metod prosazování „správného názoru“ či „správného chování“.

Čtěte také: Starbucks a udržitelnost

Hyperstudie M. Fraňka (2000) se kloní k názoru, že afinita k přírodě (biofilie) je vrozená všem, jak tvrdí Kahn (1997), cit. z Franěk 2000, Kellert a Wilson (1993), cit.

Významná skupina odborníků usuzuje, že je některým lidem afinita k přírodě vrozená ve vyšší míře a jiným v míře nižší, respektive žádné. Skutečnost, že je predispozice zájmu o přírodu vrozená některým jedincům ve vyšší míře odpovídá teorii přírodovědné inteligence (Gardner, 2003, Wilson, 1998, Meyer, 1997 a Campbell, 1997).

Toto tvrzení se opírá o rozhovory, které uskutečnil Pavel Kovář s předními českými ekology např. J. Jeníkem, J. Slavíkovou (Kovář, 1989). A s autobiografickými vzpomínkami přírodovědce E. T. Setona, který se zamýšlí, proč se z něj stal přírodovědec, když jeho sourozenci vyrůstající ve stejné rodině za stejných podmínek tyto vlohy neprojevili: „Všechny mé touhy a úsilí spěly k tomu, abych se zabýval divokými tvory ve světě kolem sebe.

Přicházeje z lesů do velkého města Toronta, všecko jsem sice opouštěl, ale duchovní síla a vůle způsobily, že jsem divoké tvory nalézal i ve městě. Vstoupili do mého života způsobem, který polekal ty, kteří byli jinak založeni.

Každým rokem se mi dostalo nové příležitosti a každým rokem překvapující důkazy onoho skrytého zákona - vyhledával jsem a nacházel. Říkám si, zda tento zákon také není tvůrčí silou (sic!), protože mí bratří, kteří žili se mnou ve stejném domě, taková spojení nenavazovali.” (Seton, 1977: str. 56).

Čtěte také: Ochrana životního prostředí

Obdobně K. Lorenz vzpomíná na první (ještě dětské) badatelské počiny: „Hodně věcí jsem dělal už od začátku správně, ať už díky náhodě nebo instinktu“ (Mündl, 1992: str.

Pokud akceptujeme názor, že je lidem vrozená různá míra afinity k přírodě, bude nutné adekvátně (podle míry individuálního vrozeného zájmu o přírodu) transformovat cíle (a následně prostředky) environmentální výchovy. To, co je vhodným cílem pro jedince s vyšší vrozenou dispozicí, nemusí být vhodným cílem pro jedince s nižší vrozenou dispozicí, a naopak.

Environmentální senzitivita, na rozdíl od přírodovědných znalostí, není vázána jen na přírodovědné vzdělání a nemají ji vyšší pouze biologové. Vysokou míru environmentální senzitivity mohou mít také výtvarníci, hudebníci nebo spisovatelé.

Modelovým příkladem může být známá spisovatelka A. Lindgrenová, z jejíhož díla „je cítit láska k přírodě … ke stromům, rostlinám jako živým nositelům magie a zázraků. … v knize Ronja, dcera loupežníka je láska k přírodě přímo hnací silou děje. … když Pipi rozláme bič muži, který bije koně, je to přirozená reakce venkovské dívky Astrid. Emil mezi koňskými handlíři dokáže, že mírností lze zkrotit kopajícího koně.” (Strömstedtová, 2006: str. 35).

Ve věku sedmdesáti let vstoupila A. Lindgrenová do politiky a záměrně, využívajíc svého věhlasu, ovlivňovala ve spolupráci s veterinářkou Kristinou Forslundovou, názory a chování lidí. Pod její otevřený dopis ministerstvu zemědělství se podepsalo 44 000 lidí.

Odcizení (resp. odcizování) přírodě je typickým fenoménem euroamerické kultury přelomu 20. a 21. století. Jedním z prvních, kdo na problém odcizování přírodě upozornil, byl K. Lorenz, který si všiml, že většina lidí se odnaučila zacházet s živými systémy, protože zachází většinou s předměty umělými, které nebudí úctu.

K. Lorenz vypozoroval, že proces odcizování vede ke změnám sociálního chování i ke změnám osobnosti (Mündel, 1992, Lorenz, 1992), např. k rozpadu rodin, nárůstu kriminality a civilizačních chorob, jakými je obezita (např. Málková, 1988) nebo deprese atd.

Některé tyto negativní změny jsou podchyceny statisticky (např. 50 % americké populace je poznamenáno psychiatrickou diagnózou) a dáváno do přímé souvislosti s odklonem od „přirozeného způsobu života“ čili s odcizováním přírodě (Drtikolová, Koukolík, 1996).

Podle P. Saka (2006) má fenomén odcizování člověka přírodě (resp. Odcizení přírodě definuje E. Kohák jako 'otupění schopnosti soucitu i vůle chránit (Kohák, 2000, str.

A. Řadu příkladů odcizení přírodě v rovině chování i postojů dokumentuje např. E. Strejčková (1998). Odcizování může zpomalit dostatek „prožitků přírody“, které pomáhají člověku cítit a chránit, učí soucitu a vytváří motivaci pro ekologický aktivismus(Kohák, 2000: str. 162).

Obdobně v kontextu odcizení a boji proti němu považují R. Hanuš a I. Jirásek (1996) za cíle environmentální výchovy „zážitek“. Zde opět narážíme na terminologickou nejednotu - nejednotu používání pojmů zážitek a prožitek.

Tato práce se drží terminologické studie vypracované I. Jiráskem (2001). I. Jirásek neprokázal žádný sémantický rozdíl v používání pojmů zážitek a prožitek (jen upozornil na skutečnost, že pojem zážitek je používán 3x častěji), ale (na základě etymologických rozborů prostředí zážitkové pedagogiky) navrhl diferenciaci termínů.

Termín prožitek = intenzivní, důkladný způsob žití. Je charakterizován přítomností. Termín zážitek = přesah prožitku, dosažení cíle a celkovost v žití. Pojem zážitek se vždy vztahuje k minulému prožívání.

Hlubšímu uvědomění prožitku (jeho celkovosti, zacílení a obsahu) pomáhají takové metody zážitkové pedagogiky, které převádějí neuvědoměle prožívaný prožitek do modu vědomého zážitku. Teprve takto zpracovaný zážitek formuje životní zkušenost (= cíl zážitkové pedagogiky), jež je nepřenosná.

Zkušenost ovšem nepramení pouze z (vlastních) prožitků, ale také ze sekundárních zdrojů, např. z vyprávění o prožitcích jiných osob, z četby, apod. Pobyt v přírodě a záměrné umožňování prožitků v přírodě, jejich zvnitřnění v zážitky a nabytí životních zkušeností s přírodou, přírodním prostředím apod.

Koncept ekologické stopy vyvinuli W. Rees a M. Globální hektar je uměle vytvořená jednotka vyjadřující celou řadu proměnných (kvalitu půdy, množství srážek atd.), která podle autorů ekologické stopy odpovídá průměrnému (týká se kvality půdy, klimatu apod.

Různé kategorie lidské spotřeby jsou převedeny na plochy biologicky produktivních ploch nezbytných k zajištění zdrojů a asimilaci odpadních produktů. Ekologická stopa je definována jako plocha (země a vodních ekosystémů), které je třeba k souvislému zajišťování všech zdrojů potřebných pro realizaci životního stylu (výroby potravin a používaných materiálů) a k zneškodnění všech odpadů, které jsou při tom produkovány.

Koncept upozorňuje, že lidé žijící v různých koutech Země vytváří rozdílné ekologické stopy. Tomu odpovídá i velmi nerovnovážné tempo čerpání přírodních zdrojů v různých zemích světa (Rázgová, 1999). Složitý koncept ekologické stopy vysvětluje metafora W. Reedse: "Představte si ekonomiku jako velké zvíře.

Koncept ekologické stopy (opět) souvisí s etickými aspekty a je založen na předpokladu ekologické spravedlnosti jako reálně dosažitelného cíle, což je velmi odvážné.

Metody environmentální výchovy

Pro efektivní naplňování cílů environmentální výchovy se ve slovenských školách využívá široká škála metod a forem výuky:

1. Integrovaná výuka

   Environmentální témata jsou začleňována do různých předmětů, jako jsou přírodopis, zeměpis, chemie, fyzika a dokonce i humanitní obory. Tato metoda umožňuje studentům vidět environmentální problémy v širším kontextu a pochopit jejich propojenost s různými aspekty života.

2. Projektová výuka

   Studenti pracují na konkrétních environmentálních projektech, které jim umožňují prakticky aplikovat získané znalosti a rozvíjet své dovednosti.

3. Terénní výuka

   Exkurze do přírody, návštěvy národních parků, chráněných území a environmentálních center umožňují studentům bezprostřední kontakt s přírodou a poznávání environmentálních problémů v reálném prostředí. Terénní výuka je důležitá pro rozvoj environmentálního cítění a motivace k ochraně přírody.

4. Interaktivní metody

   Diskuse, hry, simulace, workshopy a další interaktivní metody výuky aktivně zapojují studenty do procesu učení a umožňují jim sdílet své názory a zkušenosti. Tyto metody podporují kritické myšlení, kreativitu a schopnost řešit problémy.

5. Využití moderních technologií

   Informační a komunikační technologie (ICT) se stále více využívají v environmentální výchově. Studenti mohou využívat internet k vyhledávání informací, tvorbě prezentací, modelování environmentálních procesů a komunikaci s odborníky. ICT také umožňují interaktivní výuku a distanční vzdělávání v oblasti životního prostředí.

Příklady konkrétních aktivit

• Sběr a recyklace odpadu.
• Výsadba stromů a údržba zeleně.
• Úspora energie a vody.
• Podpora ekologického zemědělství a lokálních produktů.
• Účast na environmentálních kampaních a akcích.

Význam environmentální výchovy

Environmentální výchova hraje klíčovou roli v utváření budoucí generace, která bude schopna čelit environmentálním výzvám a aktivně se podílet na ochraně životního prostředí.

Příspěvky k diskusím a teoriím

• Příspěvek k individualizaci vzdělávání. Především požadavkem respektování individuálních učebních stylů a požadavkem rozšířit responsibilitu k dítěti z věkové kategorie novorozenců, kojenců a batolat (Koch, 1986, Liedloffová, 2007 aj.), která je společností již víceméně akceptovaná, na vyšší věkové kategorie - tj. na dítě předškolní a školní. Ve vztahu k environmentální výchově byla vyslovena premisa, že dítě, jehož základní potřeby (např. potřeba pohybu a pobytu ve venkovním prostředí) nebyly dlouhodobě respektovány, nebude v budoucnosti umět respektovat potřeby slabších (např.
• Příspěvek k diskusi měnícího se chování žáků. Kombinovaným výzkumem bylo potvrzeno významně se měnící chování žáků. Žáci tráví více času v prostředí vnitřním, méně času v prostředí vnějším, a to významně ovlivňuje jejich schopnosti, dovednosti a projevy.
• Příspěvek k teorii hodnocení. V práci je věnována pozornost hodnocení průřezového tématu environmentální výchova. Je kladen důraz na alternativní hodnocení - na základě žákovského portfolia (podrobně viz Jančaříková, 2007a). Tento způsob hodnocení je možné rozšířit na ostatní průřezová témata a také na další (dokonce všechny) předměty (viz kasuistika Evy 6). Nevhodné hodnocení (např. škálou známek 1 - 5) působí kontraproduktivně, demotivuje a brání zvnitřnění motivace (srov.
• Příspěvek k diskusi spolupráce rodiny a školy. V práci byl výzkumem objeven významný podíl rodičů na rozvíjení environmentální senzitivity žáků prvního stupně. Bylo diskutováno tvrzení K. Kučery o nezbytném rozkolu mezi rodinou a školou (Kučera, 2004). A také byla představena kasuistika Evy 6 „spolupráce s rodiči", která dokazuje, že rozkol mezi rodinou a školou není nezbytný.
• Byl objeven a popsán fenomén rozšiřování zooasistence v pedagogickém procesu na našich základních školách. Přítomnost živého tvora ve třídě (ovšem při respektování a zajištění jeho potřeb) může být významným faktorem podporujícím pozitivní psychosociální klima třídy (Odendaal, 2007). Pedagogové vyučující na prvním stupni toho využívají. V rámci rozsáhlého kvalitativního výzkumu bylo popsáno také několik kazuistik, např. kazuistika Inky 2 (pátým rokem vyučuje se psem) a Inky 3 (dva roky vyučovala s korelou).
• Příspěvek k teorii naratologie. Byla zpracována teorie (interdisciplinární) environmentální naratologie - potenciál vyprávění příběhů v rozvoji osobnosti žáka a především v environmentální výchově. Byl vytvořen seznam autorů, jejichž knihy jsou pro environmentální výchovu vhodné.
• Metoda environmentálních morálních dilemat. Tato metoda byla (alespoň pro první stupeň českých ZŠ) v rámci výzkumu objevena. Vhodnost její aplikace na první stupeň je v práci diskutována.
  • Dilema u vlaštovčího hnízda. Pravděpodobně první environmentální dilema pro žáky prvního stupně u nás. V rámci DP proběhla jeho autoevaluace, bylo realizováno s 380 žáky.
  • Ekonaratologie.
  • Projekty - představení interdisciplinarity environmentální výchovy.
  • Neexistuje téma, které by pro žáky prvního stupně bylo „příliš složité".
• Příspěvek k rozvoji environmentální etické výchovy. Na základě výzkumu bylo objeveno téma environmentální etická výchova, kterému dosud u nás nebyla věnována dostatečná pozornost. Toto téma vychází z teorie etické výchovy a výzkumů morálního chování a vývoje morálního chování a aplikací na mimolidský svět přináší nová témata.

tags: #environmentalni #vychova #cíle #a #metody

Oblíbené příspěvky:

• Důležité informace pro Telnici
• Cestování do Drážďan
• Koš na prádlo vs. odpadkový koš: Jaký je rozdíl?
• Programy na ochranu ovzduší v ČR
• Život v černobylské zóně