Environmentální výchova: Cíle a význam

Rámcový vzdělávací program nevytyčuje cíle environmentální výchovy, ale tzv. „přínosy a tématické okruhy“. Stanovení samotných cílů je tak ponecháno na pedagogovi. Hlavní cíle environmentální výchovy formulované v roce 1977 v Tbilisi jsou uvedeny v publikaci J. Činčery (2007).

J. Palmerová (2003) uvádí cíle v kognitivní rovině (např. znát následky chování, které umožňují kritické zhodnocení situace), v etické rovině (které vedou k chování pro blaho společnosti), a v rovině estetické.

Obdobně G. de Haan (1993) vidí tři okruhy cílů environmentální výchovy: kognitivní - poznatky z předmětné oblasti.

J. Činčera udělal přehled směrů a proudů environmentální výchovy, ve kterém mj. hodnotil přístup těchto směrů (proudů) environmentální výchovy k cílům. Zatímco tzv. pozitivistické pojetí chápe cíle environmentální výchovy jako dané externími autoritami, pojetí tzv. interpretivistické o cílech připouští debatu, která může cíle transformovat a pojetí kritické environmentální výchovy externí vytyčování cílů kritizuje jako ideologii.

Environmentální senzitivita

dispozice, resp. predispozice zájmu o přírodu - touha poznávat, pozorovat, nacházet zákonitosti ve systémových funkcích a strukturách (angl. Environmentální senzitivita byla mnohými odborníky určena jako hlavní cíl environmentální výchovy a stává se proto také předmětem vzrůstajícího výzkumného zájmu.

Čtěte také: Civilizace a devastace přírody

Environmentální senzitivita nevzniká jako reakce na určitý ojedinělý prožitek, ale vytváří se jako odpověď na větší množství více či méně důležitých zážitků, které se během života objevují. Vzniká složitou interakcí mezi množstvím životních zážitků a jejich interpretací daným jednotlivcem.

Teorii environmentální senzitivity můžeme srovnat s teorií přírodovědné inteligence H. Gardnera (Campbell, 1997), teorií biofilie a biofobie (Kellert, Wilson, 1993, cit. Přírodovědná inteligence je definována jako schopnost pozorovat, porozumět a třídit přírodní entity.

Pro rozvoj environmentální senzitivity je nezbytné i kritické myšlení, kreativita a především, jak opakovaně dokázaly výzkumy z různých zemí (Wilke, 1993), rozvoj environmentální senzitivity není možný bez venkovních aktivit (volného i organizovaného pobytu v přírodě). Výzkum potvrdil důležitost kontaktu s přírodním prostředím v dětství a vybudování emocionální spřízněnosti s přírodou.

Problematiku budování environmentální senzitivity studoval v zahraniční literatuře M. Franěk (2000). Jeho závěr je, že proces rozvoje environmentální senzitivity je složité a individuální. Stejné metody nevedou u všech jedinců ke stejnému cíli. Environmentální výchova environmentální senzitivitu ovlivňuje nejen pozitivně, ale také negativně, např. z důvodu nevhodných metod prosazování „správného názoru“ či „správného chování“.

Hyperstudie M. Fraňka (2000) se kloní k názoru, že afinita k přírodě (biofilie) je vrozená všem, jak tvrdí Kahn (1997), cit. z Franěk 2000, Kellert a Wilson (1993), cit. Významná skupina odborníků usuzuje, že je některým lidem afinita k přírodě vrozená ve vyšší míře a jiným v míře nižší, respektive žádné.

Čtěte také: Znečištění ovzduší a zdraví

Skutečnost, že je predispozice zájmu o přírodu vrozená některým jedincům ve vyšší míře odpovídá teorii přírodovědné inteligence (Gardner, 2003, Wilson, 1998, Meyer, 1997 a Campbell, 1997).

Toto tvrzení se opírá o rozhovory, které uskutečnil Pavel Kovář s předními českými ekology např. J. Jeníkem, J. Slavíkovou (Kovář, 1989). A s autobiografickými vzpomínkami přírodovědce E. T. Setona, který se zamýšlí, proč se z něj stal přírodovědec, když jeho sourozenci vyrůstající ve stejné rodině za stejných podmínek tyto vlohy neprojevili: „Všechny mé touhy a úsilí spěly k tomu, abych se zabýval divokými tvory ve světě kolem sebe. Přicházeje z lesů do velkého města Toronta, všecko jsem sice opouštěl, ale duchovní síla a vůle způsobily, že jsem divoké tvory nalézal i ve městě. Vstoupili do mého života způsobem, který polekal ty, kteří byli jinak založeni. Každým rokem se mi dostalo nové příležitosti a každým rokem překvapující důkazy onoho skrytého zákona - vyhledával jsem a nacházel. Říkám si, zda tento zákon také není tvůrčí silou (sic!), protože mí bratří, kteří žili se mnou ve stejném domě, taková spojení nenavazovali.” (Seton, 1977: str. 56).

Obdobně K. Lorenz vzpomíná na první (ještě dětské) badatelské počiny: „Hodně věcí jsem dělal už od začátku správně, ať už díky náhodě nebo instinktu“ (Mündl, 1992: str.

Pokud akceptujeme názor, že je lidem vrozená různá míra afinity k přírodě, bude nutné adekvátně (podle míry individuálního vrozeného zájmu o přírodu) transformovat cíle (a následně prostředky) environmentální výchovy. To, co je vhodným cílem pro jedince s vyšší vrozenou dispozicí, nemusí být vhodným cílem pro jedince s nižší vrozenou dispozicí, a naopak.

Environmentální senzitivita, na rozdíl od přírodovědných znalostí, není vázána jen na přírodovědné vzdělání a nemají ji vyšší pouze biologové. Vysokou míru environmentální senzitivity mohou mít také výtvarníci, hudebníci nebo spisovatelé. Modelovým příkladem může být známá spisovatelka A. Lindgrenová, z jejíhož díla „je cítit láska k přírodě … ke stromům, rostlinám jako živým nositelům magie a zázraků. … v knize Ronja, dcera loupežníka je láska k přírodě přímo hnací silou děje. … když Pipi rozláme bič muži, který bije koně, je to přirozená reakce venkovské dívky Astrid. Emil mezi koňskými handlíři dokáže, že mírností lze zkrotit kopajícího koně.” (Strömstedtová, 2006: str. 35). Ve věku sedmdesáti let vstoupila A. Lindgrenová do politiky a záměrně, využívajíc svého věhlasu, ovlivňovala ve spolupráci s veterinářkou Kristinou Forslundovou, názory a chování lidí. Pod její otevřený dopis ministerstvu zemědělství se podepsalo 44 000 lidí.

Čtěte také: Více o hrozbě pro Diablo

Odcizení přírodě

Odcizení (resp. odcizování) přírodě je typickým fenoménem euroamerické kultury přelomu 20. a 21. století. Jedním z prvních, kdo na problém odcizování přírodě upozornil, byl K. Lorenz, který si všiml, že většina lidí se odnaučila zacházet s živými systémy, protože zachází většinou s předměty umělými, které nebudí úctu. K. Lorenz vypozoroval, že proces odcizování vede ke změnám sociálního chování i ke změnám osobnosti (Mündel, 1992, Lorenz, 1992), např. k rozpadu rodin, nárůstu kriminality a civilizačních chorob, jakými je obezita (např. Málková, 1988) nebo deprese atd.

Některé tyto negativní změny jsou podchyceny statisticky (např. 50 % americké populace je poznamenáno psychiatrickou diagnózou) a dáváno do přímé souvislosti s odklonem od „přirozeného způsobu života“ čili s odcizováním přírodě (Drtikolová, Koukolík, 1996).

Podle P. Saka (2006) má fenomén odcizování člověka přírodě (resp. Odcizení přírodě definuje E. Kohák jako 'otupení schopnosti soucitu i vůle chránit (Kohák, 2000, str.

Řadu příkladů odcizení přírodě v rovině chování i postojů dokumentuje např. E. Strejčková (1998). Odcizování může zpomalit dostatek „prožitků přírody“, které pomáhají člověku cítit a chránit, učí soucitu a vytváří motivaci pro ekologický aktivismus(Kohák, 2000: str. 162).

Obdobně v kontextu odcizení a boji proti němu považují R. Hanuš a I. Jirásek (1996) za cíle environmentální výchovy „zážitek“. Zde opět narážíme na terminologickou nejednotu - nejednotu používání pojmů zážitek a prožitek. Tato práce se drží terminologické studie vypracované I. Jiráskem (2001). I. Jirásek neprokázal žádný sémantický rozdíl v používání pojmů zážitek a prožitek (jen upozornil na skutečnost, že pojem zážitek je používán 3x častěji), ale (na základě etymologických rozborů prostředí zážitkové pedagogiky) navrhl diferenciaci termínů.

Termín prožitek = intenzivní, důkladný způsob žití. Je charakterizován přítomností. Termín zážitek = přesah prožitku, dosažení cíle a celkovost v žití. Pojem zážitek se vždy vztahuje k minulému prožívání. Hlubšímu uvědomění prožitku (jeho celkovosti, zacílení a obsahu) pomáhají takové metody zážitkové pedagogiky, které převádějí neuvědoměle prožívaný prožitek do modu vědomého zážitku. Teprve takto zpracovaný zážitek formuje životní zkušenost (= cíl zážitkové pedagogiky), jež je nepřenosná. Zkušenost ovšem nepramení pouze z (vlastních) prožitků, ale také ze sekundárních zdrojů, např. z vyprávění o prožitcích jiných osob, z četby, apod.

Pobyt v přírodě a záměrné umožňování prožitků v přírodě, jejich zvnitřnění v zážitky a nabytí životních zkušeností s přírodou, přírodním prostředím apod.

Ekologická stopa

Koncept ekologické stopy vyvinuli W. Rees a M. Globální hektar je uměle vytvořená jednotka vyjadřující celou řadu proměnných (kvalitu půdy, množství srážek atd.), která podle autorů ekologické stopy odpovídá průměrnému (týká se kvality půdy, klimatu apod.

Různé kategorie lidské spotřeby jsou převedeny na plochy biologicky produktivních ploch nezbytných k zajištění zdrojů a asimilaci odpadních produktů. Ekologická stopa je definována jako plocha (země a vodních ekosystémů), které je třeba k souvislému zajišťování všech zdrojů potřebných pro realizaci životního stylu (výroby potravin a používaných materiálů) a k zneškodnění všech odpadů, které jsou při tom produkovány. Koncept upozorňuje, že lidé žijící v různých koutech Země vytváří rozdílné ekologické stopy.

Tomu odpovídá i velmi nerovnovážné tempo čerpání přírodních zdrojů v různých zemích světa (Rázgová, 1999). Složitý koncept ekologické stopy vysvětluje metafora W. Reedse: "Představte si ekonomiku jako velké zvíře.

Koncept ekologické stopy (opět) souvisí s etickými aspekty a je založen na předpokladu ekologické spravedlnosti jako reálně dosažitelného cíle, což je velmi odvážné.

tags: #referat #o #prirode #do #environmentalni #vychovy

Oblíbené příspěvky:

• Tipy na tvoření s dětmi
• Svoz odpadu v ČR
• Cíle ekologické výchovy
• Tipy pro snížení odpadu
• Pravidla na závodech