Výskyt DMO u dvouletých perinatálně ohrožených dětí v ČR

Habilitační práce je členěna do čtyř kapitol. Kapitola třetí spadá do výzkumné části, formuluje výzkumné otázky a vymezuje východiska jejich řešení. Poslední část 3. kapitoly je věnována realizaci výzkumu, a naznačuje možnosti aplikace v praxi.

Speciální pedagogika

Pojem speciální pedagogika se v průběhu historie měnil a specifikoval. J. Pipeková (1998, s. 27) uvádí, že speciální pedagogika je věda, která se zabývá teorií a praxí výchovy, vzdělávání a rozvoje jedinců se speciálními potřebami. Zahrnuje jak teoretické poznatky, tak i praktické výchovné působení na postiženého jedince. Obvykle autoři (např. Kysučan, J., Kuja, J. 1996; Pipeková, J. 1998) speciální pedagogiku definují jako obor, který se zabývá výchovou a vzděláváním jedinců, kteří se z důvodu určitého postižení, zdravotního znevýhodnění nebo sociálního znevýhodnění odlišují od tzv. průměrné normy (Renotiérová, M., Ludíková, L. 2005 ad.).

Speciální pedagogika podle J. Pipekové (1998, s. 27) směřuje k dosažení optimálního rozvoje osobnosti jedince, k jeho socializaci a pomoci při socializaci. Častým případem jsou kombinace postižení. V systému speciální pedagogiky (Sovák, M. 1975, 1986) se rozlišují jednotlivé disciplíny, např. pedopatologie, léčebná pedagogika, nápravná pedagogika, defektologie, a pedagogika nevidomých a slabozrakých (Leonhardt, A. 1993).

Předmětem speciální pedagogiky je zdravotně, event. sociálně znevýhodněn. Následující cíle jsou dle J. Kysučana a J. Kuja (1996):

1. zkvalitňování života osob s postižením,
2. rozvíjení a uplatňování jejich osobnosti,
3. zajišťování rovných příležitostí ve vzdělávání a společenském uplatnění.

K naplnění těchto cílů využívá speciální pedagogika dostupné speciálně pedagogické metody, které směřují na překonávání a zmírnění následků postižení. Mezi tyto metody řadíme reedukaci, kompenzaci a rehabilitaci (srov. Pipeková, J., Ludíková, L. 2005 ad.).

Čtěte také: Přírodní zdroje soli

Reedukace (z lat. re- znovu, educe - výchova) se zaměřuje na obnovení funkcí, které se v důsledku orgánového poškození dostatečně nerozvinuly. Metodami kompenzace (z lat. compensare - vyrovnávat) se nahrazuje ztracená nebo oslabená funkce jinou. Rehabilitace (z lat.) znamená nejen znovuuzpůsobení (rehabilitace), ale zejména ve významu uzpůsobení (habilitace).

Integrace a inkluze

V odborné literatuře se často diskutuje o vymezení pojmů integrace a inkluze. V. Lechta (2002, 2006; Horňáková, M. 2006; Leonhardt, A., Lechta V. 2007) upozorňují na diferenciaci edukačních konceptů integrace a inkluze. Podle V. Lecha (2002) je pro 80. léta 20. století ve světovém měřítku charakteristická integrace, o inkluzi jsou typická 90. léta 20. století a zejména začátek 21. století. Zatímco integrace se zaměřuje na začlenění postiženého dítěte, koncept inkluze se koncentruje na práva všech dětí. Integrace je užší pojem a inkluze je širší pojem. Inkluze se netýká jen problematiky zdravotního postižení, ale i jiných (evropská integrace atd.).

Integrace je proces, který má svá pozitiva i negativa. Podporuje rozvoj dítěte s CI na integraci v majoritní/slyšící společnosti v jeho dalším životě. P. Vítková (2004, s. 9) rozlišuje „integrativní výchovu“ v předškolním věku a „integrované vzdělávání“ ve školním věku. O „integrovaném vzdělávání“ mluví N. Janotová (1996, s. 24), která zdůrazňuje, že se jedná o jeden z modelů speciálně pedagogické intervence v běžných školách.

V inkluzi se klade důraz na rovnocennost a nikoliv zvláštnost či odchylnost. Škola a pedagogové mají stimulovat a posilovat pozitivní přístupy svých studentů k „odlišným“ spolužákům. Inkluze vyžaduje aktivní kroky ze strany většinové společnosti. Proto se hovoří o inkluzi. J. Slowík (2007, s. 19) uvádí, že inkluze je proces, který se zaměřuje na vytváření podmínek pro to, aby se všechny děti mohly vzdělávat společně s nepostiženými dětmi.

Úrovně procesu inkluze

V. Hájková (2005, s. 26) rozlišuje několik úrovní procesu inkluze:

Čtěte také: Výskyt rtuti v přírodě

1. Rovina individuální: Formování identity, probíhá od raného dětství, nápodoby a identifikace s postoji osob ve svém sociálním okruhu.
2. Rovina interpersonální: Vzájemné vztahy, dynamicky působí.
3. Rovina institucionální: Zajištění podpory a zdrojů.
4. Rovina společenská: Vytváření kultury, která respektuje kulturními rozmanitostmi.

V. Hájková a I. Strnadová (2010, s. 44) uvádějí, že společnost může k rozdílnosti přistupovat v rovině na pozadí následujících společenských přístupů:

1. Exkluzivní: Odlišnost je důvodem k vyloučení.
2. Segregační: Odlišnost je důvodem k oddělení.
3. Asimilační: Odlišnost je ignorována, popř. potlačována.
4. Inkluzivní: Odlišnost je respektována a podporována.

Důvody k inkluzivnímu pojetí rozdílnosti

Důvodů k inkluzivnímu pojetí rozdílnosti (odlišnosti) žáků uvádí S. Portmann (2003) hned několik:

1. důvody humánní;
2. důvody právní;
3. důvody pedagogické (lepší klima třídy, rozvoj sociálních dovedností, podnětné prostředí, informace atd.).

Aktuální stav v ČR

V České republice je inkluzivní vzdělávání podporováno i na legislativní úrovni. Důkazem toho je např. Usnesení vlády ČR č. 1233/2009, kterým byl schválen Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010-2014. Důležitým krokem bylo také přijetí Úmluvy OSN o právech osob se zdravotním postižením Českou republikou v září 2009 (zákon č. 198/2009 Sb.), která byla přijata Valným shromážděním OSN v prosinci 2006. Tato úmluva zdůrazňuje právo osob se zdravotním postižením na vzdělávání, rehabilitaci, k informacím a ke komunikaci.

Souvislosti speciální pedagogiky

Speciální pedagogika je obor, který nelze chápat izolovaně. Musíme se opírat o poznatky z biologie člověka, medicíny. Otázky zdravotního postižení jsou pojímány v komplexu. Odborně je i provázána s psychologií, využitelné při práci s rodiči postižených dětí (Potměšil, M. 2003). Dalším oborem společenských věd je sociologie a sociální patologie. Speciální pedagogika úzce souvisí i s jazykovědou a jejími speciálními obory, jako např. logopedie a surdopedie. V posledních letech vstoupila jazykověda do výzkumu znakového jazyka. Filozofie podle M. Vítkové (2001) rovněž ovlivňuje speciální pedagogiku (např. etické otázky spojené se zdravotním a sociálním znevýhodněním). V neposlední řadě je speciální pedagogika ovlivněna informatikou a kybernetikou.

Speciální pedagogika podle věku

Speciální pedagogiku sluchově postižených lze členit podle věku jedinců se sluchovým postižením. Předškolní věk zahrnuje období od narození do 6 let věku. Toto období se dále dělí na:

Čtěte také: Recyklace kyseliny tereftalové

• období do 3 let (do nástupu do mateřské školy),
• období od 3 do 6 let (do nástupu do základní školy).

V tomto období dítě se sluchovým postižením navštěvuje buď speciální mateřskou školu pro sluchově postižené, nebo do běžné mateřské školy. Pedagogickou podporu dětem a jejich rodině přejímá zpravidla speciálně pedagogické centrum. Školní věk bývá členěna ještě podrobněji. Někteří autoři (např. Vágnerová, M. 2000) člení období adolescence na raný, střední a starší (bývá nazýván také dospíváním, pubescencí).

V dospělém věku obecně se jedná o celoživotní vzdělávání a další vzdělávání. V této oblasti se uplatňují různé formy vzdělávání, např. univerzity třetího věku, Akademie třetího věku, Kluby třetího věku. V této souvislosti se hovoří o speciální gerontagogika.

Výzkum v surdopedii

Věda je neoddělitelnou součástí současného světa a jedním z nástrojů, který používá je výzkum. Existují dvě široká pojetí vědy - statické a dynamické. Statické pojetí chápe vědu jako systém poznatků o světě. Dynamické pojetí chápe vědu jako proces získávání nových poznatků. Z hlediska dynamického pojetí vědy je dosavadní vědění důležitý hlavně jako východisko. Cílem vědy je deskripce - popis jevů, explanace - obecných vysvětlení přirozených jevů. Diagnóza a předpověď - lze pokládat za cíle dílčí.

Metodologie vědy zahrnuje tři složky: teorii poznání, metodologii a metateorii. Metodologie se zabývá metodami vědeckého výzkumu, např. experiment, pozorování, dotazování apod. (Ohlídková, B. 2007). Cílem výzkumu je systematické zkoumání a nacházení nových poznatků v příslušném oboru. J. Hendl (2008) uvádí, že v současné době neexistuje jednotný metodologický koncept.

V pedagogice se výzkum zaměřuje na zkoumání výchovně vzdělávacího procesu, na žáků, které si mají osvojit ve výchovném a vzdělávacím procesu. Výzkum v pedagogice se zaměřuje na hledání nových metod a postupů, které by vedly ke zkvalitnění výchovně vzdělávacího procesu. Pedagogika patří mezi obory, v nichž má výzkum velký význam. Základní výzkumné strategie tvoří kvalitativní a kvantitativní výzkumné strategie.

Kvantitativní výzkum prezentuje objektivní realitu bez odrazu našeho přesvědčení. Cílem kvantitativního výzkumu je měření proměnných (Hendl, J. 2008). Kvalitativní výzkum se snaží proniknout do hloubky problému, klade si za cíl porozumět jevům a procesům, které zkoumá. Používá induktivní přístup k osvětlení výzkumných otázek a provádí deduktivní a induktivní závěry. Cílem kvalitativního výzkumu je získat komplexní pohled na zkoumaný problém, proto se často provádí v delším časovém úseku.

V současné době se stále více prosazuje smíšený výzkum, který kombinuje metody kvalitativního a kvantitativního výzkumu v jedné výzkumné akci. J. Hendl (2008, s. 51) definuje smíšený výzkum jako „postup, který kombinuje kvalitativní a kvantitativní metody, techniky nebo paradigmata v rámci jedné studie“.

Výzkumné projekty

Výzkumná činnost je součástí činnosti každé fakulty. Pedagogické fakulty se zaměřují na oblast vzdělávání a oblast základních pedagogických disciplín. Hlavním úkolem fakult je pak příprava a výchova učitelů všech stupňů a typů škol. Na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně probíhá výzkumný záměr „Výzkum a rozvoj v oblasti pedagogických věd“ (MSM 0021622443), který je realizován jako výzkum aplikovaný. Fakulta se účastní i mezinárodních projektů a programů národních ministerstev. Podporuje zapojení studentů do tzv. grantové činnosti.

Na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci probíhá např. projekt Specifika edukace a socializace žáků se speciálními potřebami v podmínkách inkluzivního vzdělávání (406/09/0710) pod vedením Doc. PhDr. Květoňové, Ph.D. a projekt Determinanty kvality života osob se sluchovým postižením v kontextu inkluzivního vzdělávání. (P407/11/2009) řešitele Doc. PhDr. Jana Šišky, Ph.D.

Výzkum českého znakového jazyka

Významný a dlouhodobě trvající lingvistický výzkum českého znakového jazyka. A. Macurové (2008) a L. Původně se vycházelo z toho, že český znakový jazyk je závislý na americkém znakovém jazyce. Jak uvádí A. Macurová (2008, s. 23) „…v situaci, kdy nemáme vlastní lingvistické popisy jazykového prostředku českých Neslyšících jsme na tom obdobně, jako byli Američané v 70. letech 20. století.“ Intenzivně se začala lingvistika znakových jazyků rozvíjet až v 70. letech 20. století. V roce 1977 vznikl časopis Sign Language Studies věnovaný lingvistice znakových jazyků (Macurová, A. 2008). První monografie o gramatice amerického znakového jazyka vyšla v roce 1960, plných 33 let po Stokoeho průkopnické studii Sign Language Structure. V první polovině 90. let 20. století vznikla řada občanských sdružení neslyšících a přátel sluchově postižených.

Přestože se lingvistický výzkum českého znakového jazyka rozvíjí, stále existují určité bariéry. Jak uvádí A. Macurová (2008, s. 25) „…“Nové“ poznatky nejsou ostatně přijímány ani dnes, v prvním desítiletí třetího tisíciletí. Většinová populace se domnívá, že znakový jazyk do určité míry limituje rozvoj řeči“….“ A. Macurová (2008, s. 28) uvádí, že „…je třeba překonat propast, která vznikla v přístupu k lingvistickému výzkumu znakového jazyka (a tedy i ke znakovému jazyku, k neslyšícím lidem)“.

Další výzkumné projekty v ČR

V letech 1997 - 1999 podílel především prof. PhDr. PaedDr. Miloň Potměšil, Ph.D. na řešení výzkumného úkolu GA ČR č. 406/97/0841 - Národní výzkum úrovně vzdělávání neslyšících I. a II. (RS 99004 1999). Výzkumné projekty se zaměřovaly především na odborné - speciálně pedagogické, legislativní, organizační i ekonomické otázky spojené s péčí o žáky a studenty se sluchově postiženými žáky a studenty. Mgr. Jiří Langer, Ph.D. se zabývá výzkumem aktuálního stavu. PhDr. Marie Vítková, CSc. se dlouhodobě zabývá problematikou hluchoslepé (406/06/P184).

Na ORL klinice 2. lékařské fakulty Univerzity Karlovy v Praze byly realizovány dva velké výzkumné projekty v rámci ORL kliniky 2. lékařské fakulty UK, které se zaměřovaly na problematiku dětí s vadou sluchu (zvl. s kochleárním implantátem). Tyto výzkumy vedla PhDr. Jana Doležalová, Ph.D. a Mgr. Petra Kopečková. V letech 2003 - 2006 se Česká republika zapojila do mezinárodního projektu Quality educational staff working with hearing-impaired children (QESWHIC). Sokrates. Jana Doležalová, Ph.D. byla národním koordinátorem. Projekt byl zahájen v dubnu 2003. Cílem projektu bylo vytvořit síť evropských odborníků (učitelů, psychologů, logopedů, terapeutů a další odborníky, pracující se sluchově postiženými dětmi a mládeží), kteří by se podíleli na rozvoji sluchový potenciál k rozvoji mluveného jazyka.

Významnými projekty pro praxi oboru surdopedie byly např. projekty znakované češtiny a vizualizátory mluvené češtiny. Mezinárodním koordinátorem projektu byl doc. ing. Jiří Žižka z Fakulty elektrotechnické Českého vysokého učení technického v Praze, národním řešitelem prof. PaedDr. Miloň Potměšil, Ph.D. z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Projekt probíhal v letech 2000-2002. Cílem projektu bylo vytvořit výukové programy pro děti se sluchovým postižením, které by jim pomohly v rozvoji řeči a jazyků.

Na tento projekt navazuje Zvládneme to sami. Cílem projektu je podpora integrace žáků a studentů se sluchovým postižením do majoritní společnosti a k seberealizaci v majoritní společnosti. Cílem projektu je podpora integrace žáků a studentů se sluchovým postižením do majoritní společnosti a k seberealizaci v majoritní společnosti.

Řeč a jazyk

Řeč je specificky lidskou schopností. J. Klenková (2006, s. 27) uvádí, že „řeč je specificky lidskou schopností, která se realizuje ve dvou formách. Jazyk je systém znaků a pravidel, které umožňují komunikaci mezi lidmi. Řeč je individuální realizace jazyka v konkrétní situaci. Řeč má funkci dorozumívací, poznávací, expresivní a sociální. Řeč má dvě složky: verbální a mimoslovní (posunky, mimika, gesta, chování). M. Sovák (1978, s. 15) uvádí, že „řeč je nástroj myšlení, dorozumívání a sociální interakce.“ Schopnost řeči je podle M. Sováka (1978, s. 16) výsledkem fylogenetického a ontogenetického vývoje, výsledkem společenského bytí, vlivem výchovy a učení, na podkladě vrozených dispozic.

Realizace řeči probíhá ve dvou formách: zevní řeč a vnitřní řeč. Zevní řeč je realizována verbálním styku s mluvícím okolím. Vnitřní řeč je realizována v mozku a jeho hemisfér. I. Jedlička (2003, s. 15) uvádí, že „řeč je nástroj myšlení, dorozumívání a sociální interakce.“

Vývoj řeči

Vývoj řeči začíná prenatálním obdobím, pokračuje obdobím broukání (8. - 10. měsíc), žvatlání (vyvíjí se akusticko - fonační reflex). Období rozumění (mezi 8. a 9. měsícem), se jedná o začátek prvního roku života. První slova objevují kolem 12. měsíce. Hranice nástupu řeči se v logopedické literatuře se uvádí věková hranice kolem 5. - 6. roku (Jedlička, I. 2003), v surdopedické dokonce až 7. rok věku dítěte (Krahulcová, B. 2001). Vývoj řeči nelze odlišit od ostatních schopností člověka. Nelze posuzovat ani dětskou řeč na této úrovni.

Poruchy řeči mohou být symptomem jiných onemocnění nebo postižení. Definici jazyka vymezuje např. filozof W. Brugger (1994, s. 215): „Jazyk je systém zvukových a grafických znaků, které slouží k vyjádření myšlenek a citů.“ Součástí jazyka je mluvené a slyšené slovo (promluva).“ W. Brugger (1994, s. 215) uvádí, že „jazyk je zvukovou reprezentací myšlenek. Pouze člověk jako bytost tělesně-duchovní, obdařená rozumem a vůlí, je schopen vyjádřit je smyslově vnímatelnými zvuky. Jazyk odráží tělesně-duchovní podstatu člověka a řídí se jejími zákony. Podstata jazyka se uskutečňuje pouze tehdy, když se jazyk jen v promluvě.“

W. Brugger (1994, s. 216) uvádí, že „jednotlivé znaky lze nahradit jinými znaky - např. trvalejšími, grafickými. Základní jednotkou jazyka je věta. Teprve ve větě nabývají slova určitého významu. W. Brugger (1994, s. 217) uvádí, že „každá věta má míru určitosti a jasnos...“

tags: #výskyt #DMO #u #dvouletých #perinatálně #ohrožených

Oblíbené příspěvky:

• Taxi Hlavní Nádraží Pardubice
• Ekologické dopady zemědělství
• Měření emisí stacionárních zdrojů
• Události v Kozlanech: Přehled
• Průvodce tříděním odpadu