Kriteriální hodnocení ve školní praxi: Klíč k jasným cílům a spravedlivému hodnocení

Co přesně znamená kriteriální hodnocení? Jedná se o školní hodnocení žákyň a žáků na základě předem stanovených kritérií. Obvykle se hodnotí konkrétní výsledky žákyň a žáků, přičemž vyučující by měli mít jasno, jaký byl cíl daného úkolu a proč byl žákyním a žákům zadán. Aby vyučující mohli odpovědět na tyto otázky, musí předem promyslet, co přesně budou u dětí hodnotit.

Kriteriální hodnocení také pomáhá žákyním a žákům pochopit, na co se mají zaměřit a co je důležité v zadaných úlohách. Zdeňka Juklová doplňuje, že když si vyučující stanoví kritéria hodnocení, mají vlastně polovinu práce hotovou.

Praktický příklad kriteriálního hodnocení

Vyučující fyziky se během laboratorní práce rozhodne, že hodnocení bude založeno na třech kritériích: za prvé na patřičném počtu provedených pokusů, za druhé na použití správného vzorce pro výpočet a za třetí na nákresu schématu nebo obrázku k měření a výpočtu. Tímto způsobem stanoví celkem tři kritéria pro hodnocení žákovských prací z laboratorního cvičení.

Užitečná pravidla pro vytváření kritérií

• Optimální počet je tři až pět kritérií. Tento počet umožňuje dostatečně pokrýt všechny důležité aspekty hodnocení, aniž by přetížil žákyně, žáky i pedagogický sbor nadměrným množstvím požadavků. Navíc s touto množinou kritérií je hodnocení přehledné a snadno srozumitelné.
• Vyučující by měli hodnotit výsledky práce pouze podle předem stanovených kritérií. Pokud například zapomenou zahrnout kritérium „úprava“ (tj. že žákovský protokol o laboratorních pokusech bude mít určitou formu, bude dobře upravený a bez gramatických chyb), nelze toto kritérium dodatečně přidat. I když by vyučující mohli mít tendenci hodnotit úpravu na základě prvního dojmu, neměli by tak činit, protože toto kritérium nebylo původně stanoveno. To platí zejména v případě, že žákyně nebo žák splnili všechna výchozí stanovená kritéria.
• Vyučující by měli mít jasno v tom, jak bude každé kritérium hodnoceno, a to pomocí škály, která bude všem srozumitelná. To znamená, že by vyučující měli předem stanovit konkrétní úrovně výkonu pro každé kritérium a jasně definovat, co se od žákyní a žáků očekává na jednotlivých úrovních této škály.

Kriteriální a formativní hodnocení: nezbytní partneři pro efektivní výuku

Podle Zdeňky Juklové lze kriteriální hodnocení vnímat jako nezbytný mezikrok k formativnímu hodnocení, nebo dokonce jako jeho úzce spolupracujícího partnera, protože oba přístupy sdílejí mnoho společných rysů a vzájemně se skvěle doplňují. Kriteriální hodnocení poskytuje jasná očekávání a strukturovaný rámec pro hodnocení, což pomáhá žákyním a žákům pochopit, na co se zaměřit a jaké jsou výukové cíle. Formativní hodnocení nabízí průběžnou zpětnou vazbu a podporuje proces učení, sebehodnocení a autoregulaci.

Je nezbytné zdůraznit, že formativní hodnocení není možné provádět bez znalosti výukových cílů. Zdeňka Juklová ilustruje tento princip příkladem, který často používá na svých vzdělávacích seminářích: „Vezmu láhev a chci po učitelích, aby ji zhodnotili. Oni ji popisují. Někdo řekne, že je velká, druhý řekne, že je malá. Potom hledáme, co to je za hodnocení. A vlastně nemůže se jednat o formativní hodnocení, protože my nevíme, jaká by ta láhev měla být. Kdybychom například věděli, že ta správná láhev má 30 cm, tak se k tomu můžeme přibližovat.“ A podobně to platí i ve školním hodnocení, kde vyučující pracují s výukovými cíli s ohledem na rozvoj žákyň a žáků.

Čtěte také: Metody hodnocení klimatu třídy

Zdeňka Juklová dodává, že formativní hodnocení lze převést na sumativní tím, že pedagogický sbor přiřadí bodové hodnoty jednotlivým kritériím a jejich škálám. Tyto body pak mohou být převedeny na procenta a následně na známky podle českého školního systému.

Kriteriální hodnocení jako nástroj k zajištění spravedlivého hodnocení

V každém pedagogickém sboru najdeme učitelky a učitele, kteří jsou otevření změnám a experimentují s novými výukovými metodami, ale také ty, kteří jsou spíše konzervativní a změnám se vyhýbají. Přesto i konzervativní učitelky a učitelé mohou vnímat kriteriální hodnocení jako způsob, jak zajistit spravedlivé hodnocení. Zdeňka Juklová uvádí příklad ze základní školy ve Velkých Hamrech, kde pracovala jako ředitelka: „Přišla za mnou učitelka a řekla: 'Mně se ulevilo, mám nástroj, podle kterého mohu hodnotit. Snažila jsem se dávat skupinovou práci, ve které jsme šli hodně do detailů, ale nevěděla jsem si s tím rady a neměla jsem pocit, že hodnocení bude spravedlivé. Teď už vím, jak na to.'“

V heterogenní třídě může mít vyučující jak nadané žactvo, tak žákyně a žáky se sníženými vzdělávacími výstupy. Kromě nich mohou být ve třídách i takové děti, které nemají přiznaná podpůrná opatření ze školského poradenského zařízení, ale jsou tzv. „hraniční“, tedy na hranici mezi školním úspěchem a neúspěchem. To může být způsobeno jejich studijními obtížemi, osobními problémy, nedostatkem motivace, nižšími kognitivními schopnostmi nebo nerovnoměrným kognitivním profilem. K jejich úspěchu může přispět, pokud vyučující používá více kritérií hodnocení než jen ta zaměřená na znalosti, jako je například přístup k práci nebo zapojení se do spolupráce s ostatními. Kriteriální hodnocení i popisná formativní zpětná vazba se tak využívá pro hodnocení vzdělávání, znalostí, dovedností i chování.

Je vhodné ještě doplnit, že kriteriální hodnocení, které zahrnuje i další kritéria kromě znalostí, dává šanci na úspěch i těm žákům a žákyním, jejichž intelekt je omezuje v dosahování standardních výstupů. Škola by neměla jen poskytovat znalosti, ale měla by také učit kompetencím a dovednostem, doplňuje Zdeňka Juklová.

Zavedením tohoto systému práce s kritérii lze navíc předcházet opakování ročníku u některých žákyní a žáků. Zdeňka Juklová vysvětluje, že spolu se svými kolegyněmi a kolegy nevidí smysl v opakování ročníku, pokud k němu nedochází ze zdravotních důvodů. Opakování ročníku pro tyto děti obvykle nepřináší pozitivní změny, ale spíše se rozpadají již vytvořené sociální vazby a školní kolektiv. Tyto žákyně a žáci jsou navíc ohroženi nedokončením základního vzdělání, což jim přináší výrazný handicap do dalšího profesního i osobního života.

Čtěte také: Hodnocení nebezpečných odpadů dle české metodiky

Typy vzdělávacích systémů a vertikální diferenciace žákyň a žáků: zahraniční přístupy k opakování ročníku

Vertikální diferenciace žáků a žákyň znamená jejich rozdělení do různých úrovní či ročníků podle věku, schopností nebo výkonu. V praxi to zahrnuje například přesun žákyň a žáků do vyššího ročníku, pokud dosáhnou požadovaných výsledků, nebo naopak opakování ročníku, pokud nesplní dané požadavky.

Autoři Dupriez, Dumay a Vause (2008) [1] rozlišují čtyři modely vzdělávacích systémů podle vertikální diferenciace žákyň a žáků:

1. Separační model: Po ukončení prvního stupně základní školy jsou žáci a žákyně podle svých schopností rozdělováni do různých typů škol. Tento vzdělávací systém je také charakterizován vysokou mírou opakování ročníků. Separační model vzdělávání je typický pro země jako Rakousko, Belgie, Česká republika, Německo, Maďarsko, Lucembursko, Nizozemsko, Slovensko a Švýcarsko.
2. Částečně integrovaný model: Po ukončení prvního stupně základní školy zůstávají třídy heterogenní, přičemž žákyně a žáci jsou podle svých schopností rozdělováni jen v rámci určitých předmětů. Tento model vzdělávání je v Evropě zastoupen v Irsku a Skotsku.
3. Plně integrovaný model: Žákyně a žáci nejsou rozdělováni podle svých schopností ani v konkrétních předmětech. Jediným způsobem, jak diferencovat žákyně a žáky ohrožené školním neúspěchem, je možnost opakování ročníku. Tento jednotně integrovaný model je typický pro Francii, Řecko, Itálii, Portugalsko a Španělsko.
4. Individuálně integrovaný model: Žákyně a žáci nejsou rozdělováni podle svých schopností a nedochází k opakování ročníků. Pokud žákyně či žák dosahuje nedostatečných školních výsledků, je mu nabídnuto individuální doučování nebo možnost vzdělávat se v malé skupince dětí v rámci běžné třídy. Tento model je typický pro většinu skandinávských zemí (Finsko, Dánsko, Norsko, Švédsko), stejně jako pro Polsko a Island.

Hodnocení žákyní a žáků se sníženými výstupy: inspirace ze ZŠ a MŠ Velké Hamry

V Základní škole a Mateřské škole Velké Hamry, kde Zdeňka Juklová působila jako ředitelka, učitelky a učitelé vypracovali kriteriální systém pro žáky a žákyně se sníženými vzdělávacími výstupy. V tomto systému byl kladen větší důraz na praktické činnosti a přístup žactva, zatímco menší důraz byl kladen na znalosti a jejich zapamatování.

Zdeňka Juklová dodává, že vzdělávací obsahy pro žákyně a žáky se sníženými vzdělávacími výstupy by měly být co nejvíce podobné standardním výstupům, protože je pro pedagogický sbor obtížné současně realizovat více různých obsahů. Co se může lišit, je úroveň, které má daná žákyně či žák se sníženými výstupy dosáhnout. K tomu mohou opět pomoci kritéria hodnocení.

Transparentní hodnocení: klíč k úspěchu žákyní a žáků i ke spolupráci s rodiči

Každá žákyně i žák by měli předem znát kritéria hodnocení. Proto je klíčové seznámit žákyně i žáky s cíli již na začátku školního roku. Jednou z osvědčených metod je příprava kritérií ve formě tabulky. Tuto tabulku lze s dětmi projít a podrobně vysvětlit, aby ji dobře pochopily. Tabulka může být vložena do žákovských portfolií nebo nalepena do sešitů.

Čtěte také: Indikátory ovzduší

Je také důležité, aby byli s kritérii seznámeni i rodiče, aby věděli, co pedagogický sbor od dětí očekává, co je považováno za důležité, které práce se hodnotí a jak často. Kriteriální hodnocení je pro rodiče často novým konceptem, jelikož jsou zvyklí na tradiční známkování od jedničky do pětky.

Zdeňka Juklová nicméně doplňuje, že v rodinách s komplikovaným sociálním zázemím nejsou známky nebo akademické výsledky dětí prioritou. Dalším kritériem může být například některá z pracovních kompetencí, třeba to, že děti mají své věci v pořádku.

Význam kriteriálního hodnocení: podpora sebehodnocení a vzájemného hodnocení

Pokud by kriteriální hodnocení sloužilo pouze učitelskému sboru, nebylo by smysluplné do něj investovat tolik úsilí. Pro pedagogický sbor je tento způsob hodnocení spíše nástrojem. Podle Zdeňky Juklové je hlavním principem kriteriálního hodnocení podpora sebehodnocení a vzájemného hodnocení mezi dětmi. Tímto přístupem učitelé a učitelky podporují děti v rozvoji klíčových celoživotních dovedností, jako je sebepoznání, schopnost se adekvátně ohodnotit a objektivně hodnotit ostatní podle stanovených kritérií. Žáci i žákyně se také stávají aktivními účastníky svého vzdělávacího procesu, což jim umožňuje jej ovlivňovat a lépe si uvědomovat své učení.

Přínos kriteriálního hodnocení spočívá i v tom, že stejná kritéria a škály mohou být použity pro hodnocení učitelským sborem, sebehodnocení i vzájemné hodnocení. Stačí je převést do „ich formy“ a případně zjednodušit jazyk.

Předem stanovená a známá kritéria mohou žákyním a žákům výrazně pomoci při vzájemném hodnocení. Pokud učitelka či učitel začne se vzájemným hodnocením bez znalosti kriteriálního hodnocení, může například projít s žákyněmi a žáky prezentaci nebo referát a pak je požádat, aby se vzájemně ohodnotili. V takovém případě se může stát, že žákyně a žáci budou hodnotit pouze na základě emocí, oblíbenosti nebo vlivu ve třídě a nikoli podle skutečného výkonu. Takové hodnocení pak nemusí odrážet kvalitu práce konkrétní žákyně či žáka ani to, zda jejich výstup splnil očekávání a cíle.

Pokud je pedagogický sbor obeznámený s kriteriálním hodnocením a formativním přístupem, poskytne žákyním a žákům předem vhodné nástroje a seznámí je s tím, že určitá práce by měla splňovat stanovená kritéria. Po ukončení aktivity si žákyně a žáci zkusí sami ohodnotit, do jaké míry bylo každé kritérium splněno. Může se použít například "palcometr" (gesto palcem nahoru, dolů nebo vodorovně). Děti tak pracují s konkrétními kritérii, nikoli na základě subjektivních dojmů.

Praktické tipy pro vzájemné hodnocení a sebehodnocení:

• Žákyně a žáci hodnotí práci ostatních podle dvou kritérií, tzn. zda byl úkol splněn a následně dávají jedno doporučení, jak práci zlepšit nebo co poradit. Tímto způsobem se žáci učí využívat formativní přístup a zároveň si osvojují vrstevnické učení.
• V hodinách matematiky lze pravidelně vyhradit celou vyučovací hodinu, aby si žákyně a žáci samostatně prošli všechna sebehodnotící kritéria. Na konci každého tematického celku učitelka či učitel připomene dětem tabulku se sebehodnotícími kritérii, kterou mají vlepenou v sešitu a znají ji ve formě „ich“. Učitelka či učitel žákyním a žákům řekne, aby se na kritéria podívali a pokud je potřeba, stručně vysvětlí, co každé kritérium v rámci konkrétního tematického celku znamená. Žákyně a žáci poté zahájí sebehodnocení. Učitelka či učitel během tohoto procesu poskytuje okamžitou zpětnou vazbu, zda jejich sebehodnocení odpovídá pedagogickému hodnocení: „Tady to vidím stejně, ale tady jinak. Proč si myslíš, že se hodíš na tuto úroveň? Máš pro to důkazy?“ - „Paní učitelko, mám v sešitě tyhlety věci.“ - „Aha, tak vidíš to.“ Tento postup umožňuje pedagogickému sboru lépe poznat silné stránky žákyně a žáků a děti učí objektivnímu hodnocení, což snižuje jejich tendenci se podceňovat nebo přeceňovat.

Kritéria pro hodnocení dílčích výstupů. Zdroj: ZŠ a MŠ Velké Hamry. [2]

Peer to peer learning: vrstevnické učení a hodnocení

Peer-to-peer learning je vzdělávací model, kde se žákyně a žáci místo od učitelky či učitele učí jeden od druhého. Tento model zdůrazňuje kritické myšlení, týmovou práci a komunikaci. Děti se vzájemně hodnotí a získávají zpětnou vazbu od spolužaček a spolužáků. Tento způsob vyučování byl vyvinut na École 42 ve Francii a osvědčil se také v dalších deseti školách po celém světě, včetně Hive v Helsinkách. Peer-to-peer učení je také široce používáno v celém finském vzdělávacím systému.

Vzájemné hodnocení žákyň a žáků je proces, při kterém děti posuzují úkoly nebo testy svých spolužaček a spolužáků na základě kritérií stanovených učitelským sborem. [4] Tato metoda šetří čas učitelkám i učitelům, protože část hodnocení přebírají samy děti. Kromě toho dětem pomáhá lépe pochopit učební materiál, protože musí kriticky přemýšlet o práci svých spolužaček a spolužáků. Zároveň se zlepšují jejich metakognitivní dovednosti, tedy schopnost reflektovat vlastní myšlenkové procesy a učební postupy. [5]

Praktický tip:

Zde je několik tipů, jak mohou učitelky a učitelé ve třídě zavést vrstevnické hodnocení, které podporuje rozvoj sociálních a komunikačních dovedností žákyň i žáků [6]:

• Anonymní zpětná vazba
  Učitelka či učitel rozdá otevřené pracovní sešity nebo pracovní listy a požádá žákyně a žáky, aby nezjišťovali, komu patří. Poté žákyně a žáci vyplní tabulku pro vzájemné hodnocení nebo formulář podle předem stanovených kritérií úspěšnosti. Nakonec vrátí pracovní sešity nebo listy původním majitelkám a majitelům.
• Sdílejte s jiným párem
  Požádejte žákyně a žáky, aby pracovali ve dvojicích a vzájemně si poskytli pozitivní zpětnou vazbu na práci své spolužačky či spolužáka. Poté každá dvojice sdílí tuto zpětnou vazbu s jinou dvojicí ve třídě.

2.4.4 Kritéria a způsoby hodnocení

Pro sjednocení pohledu všech, kdo autoevaluaci provádějí, je třeba mít pro výše uvedené oblasti vypracovaná kritéria. Pomáhají všem zúčastněným vidět jednotlivé jevy objektivně, nejen subjektivním pohledem často sklouzávajícím do obecných závěrů "Líbí se mi..., myslím si že..." apod. Kritérium můžeme také jinak označit jako "měřítko pro srovnání či hledisko při posuzování" (Linhart, 2003, s. 212).

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání hovoří o tom, že "kritéria pro vyhodnocování všech oblastí, které jsou předmětem evaluace, mohou být odvozena z požadavků na předškolní vzdělávání vyjádřených v RVP PV" (RVP PV, 2005, s. 40).Kritérii se také, ale jen velmi obecně, zabývá § 8 vyhlášky č. 15/2005 Sb.

Kritéria - nebo také ukazatele kvality - si musí každá MŠ pracující podle RVP PV vytvořit sama, neboť v rámci metodické pomoci školám zatím nebyla vypracována. Jako inspiraci může využít kritérií, která byla vytvořena pro mateřské školy zařazené do programu MŠPZ. Ta jsou obsažena v evaluačním nástroji - souboru dotazníků nazvaném INDI MŠ (podmínky a procesy) - a jako ukazatele dosaženého vzdělávání (výsledky vzdělávání dětí) v 1. sadě tabulek v knize Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole (Havlínová, 2006).

Jak vyplývá z tabulky uvedené v předchozím textu, lze pro autoevaluaci vytvořit kritéria na základě požadavků současných přístupů ke vzdělávání dětí předškolního věku. V oblasti hodnocení procesů to jsou zejména znaky prožitkového učení (podrobně se jimi zabývá samostatná kapitola č. 3/4), znaky partnerské komunikace učitelky s dítětem, podíl zařazování individuální, skupinové a frontální práce, kvalita plánování učitelek a další.

Kritéria pro hodnocení výsledků vzdělávání mohou vycházet z vývojových stádií dítěte předškolního věku, která jsou uvedena v odborných publikacích např. Langmeiera a Krejčířové (1998), Vágnerové (1999), ale i v Příhodově Ontogenezi lidské psychiky (1964). Pro jejich vytvoření může MŠ využít také očekávané výstupy (co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáže) formulované v oblastech vzdělávání uvedených v RVP PV.

Kritéria vztahující se k hodnocení úrovně rozvoje dětských kompetencí (oblast výsledků) jsou v současné době připravována také v rámci projektu podpory zdraví v mateřské škole. Jejich tvorba vychází z ukazatelů dosaženého vzdělání obsažených v první sadě tabulek v knize Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole (Havlínová, 2006).

Soubory kritérií uvedené v příkladech 1, 2 a 3 jsou ukázkou možností, jak si MŠ pojmenovává kvalitu, které chce dosáhnout a ke které bude svoji práci vyhodnocovat. Soubory kritérií obsahují popisné výroky o tom, jak lze kvalitu popisovaného jevu spatřit v práci celé MŠ, ve třídě, v práci předškolního pedagoga, ředitele MŠ a v projevech chování dětí.

Pro přesnější a přehlednější vyhodnocení je dobré k souborům připojit hodnotící škálu - viz příklad 4. Ta ukáže, kde se škola pohybuje na cestě k dosažení kritériem stanovené kvality. Škálu si škola volí podle svého uvážení. Obvyklé bývají čtyř nebo pětistupňové škály v různých formách.

Pokud si škola hodnotící škálu přidá k souboru kritérií, vytvoří si vlastní nástroj, který bude sjednocovat hodnocení ve škole a poměrně přesně ukazovat, v čem je škola dobrá a s čím má problémy, se kterými je třeba v dalším období pracovat.

Tímto způsobem byl vytvořen evaluační nástroj nazývaný INDI MŠ. Určen je pro potřeby škol, které pracují podle modelového programu Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. Vznikal postupně na základě zkušeností pedagogů. Je souhrnem evaluačních indikátorů (ukazatelů, kritérií), zpracovaných do podoby dotazníků a slouží k vyhodnocování principů a podmínek podpory zdraví v MŠ.

Jeden z dotazníků vyhodnocuje úroveň procesů (plánování, realizaci prožitkového učení a způsob hodnocení). Součástí nástroje je i dotazník pro rodiče a vyhodnocovací tabulky.

Každý indikátor je popsán řadou specifických, konkrétně vyjádřených, pozitivně formulovaných položek. Ty jsou členěny podle toho, koho se týkají - dětí, učitelek, ředitelky, MŠ, ZŠ, případně rodičů, školní kuchyně a dalších.

Při hodnocení jsou odpovědi zaznamenávány na pětistupňové škále podle toho, jak často se podle hodnotitele jev popsaný v jednotlivé položce v MŠ objevuje. Školy mají k dispozici také jednoduchý excelový program, který umožňuje rychlé statistické vyhodnocení. Tento komplexní evaluační nástroj je určen především k vyhodnocení činnosti po tříleté realizaci školního kurikula (programu).

Zkušenosti MŠ, které s ním pracují, ukazují, že dobře slouží k průběžnému sledování změn ve škole i v kratších úsecích, např. každoročně. Pro reálnější představu uvádíme v příkladu 5 jeden z dotazníků INDI "Partnerské vztahy s rodiči" a ukázky statistického vyhodnocení, včetně interpretace dosažených výsledků.

Příklad 1: Kritéria pro hodnocení podmínek

Věcné podmínky - východiskem jsou požadavky RVP PVRespekt k přirozeným lidským potřebám (princip č.1 INDI) - východiskem jsou požadavky modelového programu podpory zdraví (Lacinová a kol. s. 7)

• Dítě: s malou potřebou spánku odpočívá maximálně půl hodiny - věk dítěte nerozhoduje,
• pomalé má možnost dokončit činnost (kreslení, úklid hraček, oblékání a pod.) ve vlastním tempu,
• rychlé se zabývá jinou činností, než ostatní dokončí svou práci,
• se specifickými potřebami má v MŠ vytvořeny podmínky a podle požadavku rodičů a doporučení odborníků může být integrováno,
• odpočívá (spí) odpoledne tak dlouho, jak potřebuje,
• chodí na WC samostatně podle individuální potřeby, má na WC soukromí a klid,
• se adaptuje na docházku do MŠ ve společnosti rodiče tak dlouho, jak potřebuje,
• si všímá citových projevů jiných dětí, negativní se snaží utišit,
• přijalo dohodnutá pravidla soužití,
• se podílí na vytvoření pohody ve třídě,
• se pouští s odvahou do nových činností,
• hledá vzájemnou dohodu, kompromis - kontakty s ostatními dětmi mají spolupracující charakter.

tags: #hodnocení #školy #v #přírodě #kritéria

Oblíbené příspěvky:

• Dopady nové směrnice EU
• Horažďovice: Emisní Kontroly
• Řeky Olomouckého kraje a znečištění
• Podmínky pro FVE licence
• Kariéra v ochraně životního prostředí