Analýza sociálního klimatu organizace a metody

Školu a v ní i každou třídu můžeme vnímat jako specifickou a svébytnou sociální skupinu. Dění v těchto sociálních skupinách je pro výuku velmi důležité a dokáže výchovně-vzdělávací proces všem jeho účastníkům významně ulehčit, nebo také zkomplikovat.

Obsah pojmu klima školy/třídy stále není v odborné literatuře zcela jednoznačný. Někteří jej chápou úžeji ve smyslu subjektivního hodnocení školní kultury a psychosociálních procesů ve škole/třídě všemi aktéry edukačního procesu (žáky, učiteli, rodiči, vedením školy a dalšími osobami).

Aspekty klimatu školy

Jakou má škola filozofii a jakým způsobem ji její vedení prosazuje - jaké ve škole panují normy a hodnoty, jak je škola řízena a organizována, jaké upřednostňuje cíle a jakým způsobem je komunikuje s účastníky vzdělávání. Zda je škola otevřená spolupráci s komunitou a moderním trendům ve vzdělávání, nebo nikoli. Jak moc při práci s dětmi selektuje (např. Vystupování personálu školy a kvalita kooperace mezi žáky, rodiči, učiteli, vedením školy, dalším personálem školy, zřizovatelem a podpůrnými službami v okolí.

Všechny zmíněné oblasti tvoří společně klima ve škole a nepřímo proto ovlivňují i klima v každé třídě této školy. A naopak - každá jednotlivá třída se recipročně podílí na spoluutváření klimatu celé školy. Chceme-li diagnostikovat klima školy, logicky nemůžeme obsáhnout každou zmíněnou oblast.

Oblast výuky a její efektivity - např. Mluvíme-li o klimatu, je nutné zdůraznit, že pracujeme s názory a subjektivním hodnocením výše popsaných (a případně dalších) charakteristik účastníky edukačního procesu.

Čtěte také: Metodiky analýzy podzemních vod

Diagnostika sociálního klimatu

Diagnostika, pokud nemá jasný cíl, je spíše plýtváním časem a energií. Každé plánování diagnostického procesu proto začíná stanovením jeho cíle a účelu. Nejprve si musíme odpovědět na otázku, co chceme vlastně zjistit a k čemu nám to bude - teprve pak volíme cestu, jak požadované informace získat. Čím je účel diagnostiky stanoven jasněji a konkrétněji, tím snáze se plánuje vše ostatní.

Diagnostiku ve škole používáme nejen k popisu a měření nějakého jevu, ale především jako východisko pro plánování co nejefektivnějších opatření ke zkvalitňování edukačního procesu. Ke každé diagnostice někdo dává podnět (můžeme to být my sami, vedení školy, rodič, inspekce, žák). A prakticky vždy její výsledky někomu následně sdělujeme.

„Zakázce“ a jejímu „zadavateli“ musíme uzpůsobit nejen samotný obsah našeho zkoumání, ale také způsob vedení záznamů a formu sdělování výsledků. Pokud je nezohledníme již ve stadiu plánování, může nám to později způsobit problémy (např. chybí-li nám následně průkazné podklady).

Další důležitou otázkou je, kdo bude informace získávat. Musíme zvážit, zda diagnostický proces povede sám učitel, školní metodik prevence nebo jiná vyškolená osoba ve škole, nebo zda přizveme externí odborníky. Ti mohou na škole pomoci přímo nebo formou porady či supervize. Některé vybrané aspekty klimatu školní třídy lze také otestovat soukromými subjekty přes internet.

Provádí-li diagnostiku učitel, má oproti jakémukoli externímu pracovníkovi velkou výhodu v tom, že má příležitost sledovat dění ve třídě po relativně dlouhý čas, a vnímá tedy více kontext některých situací ve třídě. Někdy je ale pohled učitele naopak příliš citově zaangažovaný s ohledem na účel diagnostického šetření. Pokud pak sáhneme po jiném zaměstnanci školy, máme většinou zajištěnou větší kontinuitu práce se třídou, než pokud sáhneme po externistovi. Ti navíc často nejsou schopni reagovat na naši zakázku ze dne na den (to musíme při plánování brát v potaz). Mají však zpravidla výhodu hlubší průpravy v diagnostických dovednostech.

Čtěte také: Zdroje rizik a ohrožení

Při plánování našeho šetření bychom měli také zvážit, zda se bude třídním klimatem zabývat jen jedna osoba, nebo zda se na diagnostice bude podílet více osob. Někdy přizvaný odborník k tomuto účelu zasílá škole připravený formulář, který připomíná, které informace ke své práci potřebuje. Většina profesionálů se přitom vůbec nebude zlobit, pokud napíšeme něco navíc „mimo kolonky“, ale může se ocitnout ve stadiu naprostého zoufalství, pokud budou naše informace vágní a nicneříkající.

Chceme zjistit, jaké jsou ve třídě mezi dětmi vztahy. Od října pozoruji ve třídě změnu atmosféry - zejména mezi děvčaty začíná docházet k častým třenicím. Domnívám se, že situaci odstartoval vztah jedné žákyně (MK), na který spolužačky žárlí. Matka této žákyně 14. 11. Z ukázek je mimo jiné jasné, že by informace měl vždy podávat člověk, který je se situací nejlépe obeznámen.

Před zahájením diagnostického šetření musí vedení školy zajistit, aby měla osoba, která šetření provádí, možnost si v klidu promluvit s vyučujícími v dané třídě. To, v jakém časovém horizontu budeme informace sbírat, závisí na účelu diagnostiky. Zda nás zajímá aktuální stav, jeho proměny po dobu intervence nebo něco jiného. Některé typy informací je výhodnější získávat v určitém období školního roku.

Jaké metody použijeme? Aplikace některých metod vyžaduje odborné proškolení učitele a s některými může pracovat pouze psycholog. Pokud chceme nějakou metodu použít, musíme si být jisti, že zvládneme její výsledky správně interpretovat. S tím často souvisí i otázka, kde budeme diagnostiku realizovat a jak ji zorganizujeme. Pro některé metody (např. elektronickou verzi SO-RA-D) budeme potřebovat počítačovou učebnu s propojenou sítí, kde si ale děti nesmí vidět vzájemně na monitory.

Jakákoli diagnostika se musí vždy řídit aktuálně platnou legislativou. Pokud bude ve škole probíhat jakékoli diagnostické šetření, musí o tom vědět vedení školy. Standardizované metody můžeme dětem zadávat pouze oproti informovanému souhlasu zákonných zástupců. Zajištění takového souhlasu je přitom někdy provázeno množstvím komplikací. Víme-li, že je ve třídě žák, jehož rodiče mohou spolupráci se školou v tomto smyslu odmítat, rozmyslíme si, jak budeme postupovat.

Čtěte také: Městské klima Brna

Vyzkoušíme například osobní pohovor, při němž účel diagnostiky detailně s rodinou probereme a zdůrazníme pozitiva pro žáka i ochranu jeho soukromí. Pokud je rodina v kolizi se školou a diagnostiku provádí externí odborník, bývá užitečné tento rozhovor vést mimo prostory školy tak, aby rodič pochopil neutralitu diagnostického šetření. Pracujeme-li s citlivými údaji, musíme je dostatečně chránit proti zneužití a zvažovat způsob jejich archivace.

Všem účastníkům diagnostiky potřebujeme zajistit pocit bezpečí - zejména tam, kde nepracujeme s anonymními informacemi. Jak učitel řeší konflikty mezi dětmi a proč má daný žák pocit, že mu učitel v kolektivu nepomáhá. Protože stížnost byla podána na učitele, musí diagnostiku zpracovat někdo jiný. Zvládne to například školní metodik prevence?

Promyslíme, co bude následovat po diagnostice. Co když zjistíme, že učitel potřebuje podpořit v tom, aby např. zkvalitnil svoji komunikaci s rodiči a žáky? Nebo pokud odhalíme, že se v kolektivu třídy skutečně něco nezdravého děje? Zakázku podávali rodiče - proto jim závěry musíme sdělit. Budeme dělat šetření vztahů ve třídě - proto musí být informováni i ostatní rodiče a děti a i jim by měla posléze být podána nějaká zpětná vazba o zjištěních.

Jedná se o stížnost - proto musí být o výsledcích informováno vedení školy. Podklady k řešení stížností musí být písemně dokladovány - ředitel bude tedy potřebovat písemný výstup. Cílem stížnosti je učitel - proto výsledky potřebuje slyšet také. Probereme je s ním při pohovoru. Pokud diagnostický proces dobře naplánujeme, přistoupíme ke sběru diagnostických údajů pomocí připravených diagnostických metod.

Metody sběru diagnostických údajů

Pozorujeme dění ve třídě v přirozených situacích a zjištění, která upoutají naši pozornost, si zaznamenáváme (ideálně s datem události). Z analýzy takto získaných informací mnohdy postupně vytipujeme, které jevy ve třídě nás zajímají detailněji a na ty se pak v pozorování zaměříme. Výhodou je pak například opakované použití stejné kostry záznamů nebo nějakého připraveného záznamového archu. Děti se učiteli často svěřují s cennými informacemi z dění ve škole, ale i mimo ni.

• Rozhovor: Nejčastěji používáme rozhovor nestrukturovaný, někdy polostrukturovaný (kdy máme připravená témata k rozhovoru) nebo strukturovaný (mluvená obdoba dotazníku).
• Dotazníky: Respondenti zapisují své odpovědi podle připravených otázek nebo vybírají z odpovědí předem připravených. Výhodou je získání mnoha údajů v krátkém časovém úseku, nevýhodou je ale možnost jejich zkreslení. Mnoho žáků nemá dotazníky rádo, a pokud není zpočátku motivováno k jejich pečlivému vyplnění, zaškrtává odpovědi bez náležitého přečtení otázky. Pokud si dotazník konstruujeme sami, dáváme si pozor na volbu srozumitelného jazyka. Často na jednoduchost formulací myslíme při přípravě materiálů pro děti, ale měli bychom tento princip zachovávat i při přípravě materiálů pro rodiče.
• Postojové škály: V postojových škálách se respondenti vyjadřují k nějakému tématu, které mají hodnotit na předem stanovené škále. Lze ale upravit také do podoby hry, kdy děti např. ukazují svůj postoj výškou zvednuté paže, postavením se na určité místo ve třídě apod. Takové hry děti baví, ale pro učitele je velmi těžké průběžně zaznamenávat zjištěné údaje (a to i pokud pracuje ve dvojici s někým dalším). Pro zjišťování struktury hodnotové orientace dětí se hodí třeba řazení připravených vlastností/jevů podle stupně důležitosti pro žáka. Větší žáci mohou očíslovat pořadí důležitosti v seznamu. Pro menší děti je vhodnější pracovat např. formou řazení kartiček, protože jim kapacita pracovní paměti mnohdy neumožňuje pracovat současně s více než dvěma položkami. Dítě pak začíná porovnáním dvou kartiček a pak přidává po jedné do struktury další. Hodnotící a postojové škály jsou také výbornou pomůckou při reflexi aktivit či sebehodnocení žáka.
• Sociometrie: Jedná se o techniky a metody dovolující hlubší vhled do vztahů ve skupině a do její struktury. Typicky se děti vyjadřují jmenovitě k ostatním spolužákům ve třídě a označují ty, kteří jsou jim sympatičtí/nesympatičtí, a ty, kteří dění ve třídě významně ovlivňují. Případně hodnotí a vybírají preferované spolužáky podle jiných předem stanovených kritérií. V nejklasičtější úpravě má sociometrie formu dotazníku (např. SO-RA-D). Výsledkem sociometrie by měla být informace o pozicích jednotlivých žáků ve třídě, o tom, jaké se vytváří ve skupině podskupinky, apod. Většina technik ale umožňuje zjistit něco málo „navíc“ v porovnání s technikami jinými. Sociometrii lze upravit také do podoby hry (Židličky si vymění ti, kdo…, Dotkni se toho, kdo…). Tuto formu sociometrie musíme ale velmi dobře naplánovat a na některé typy otázek se v ní ptát nemůžeme (mohlo by to vést ke zranění některých účastníků skupinových aktivit).
• Projektivní techniky: Především u menších dětí bývají poměrně oblíbené. V principu v nich zjišťujeme „skryté“ obsahy mysli a názory pomocí podnětového materiálu, který snižuje vnitřní psychické obrany člověka. Dítě pak snáze nakreslí nebo doplní informaci, kterou by při běžném rozhovoru mohlo mít problém říci nahlas. Dítě by proto před použitím techniky nemělo tak úplně tušit, kterou informaci se od něj snažíme získat. Velmi důležitá je tedy instrukce, kterou k aktivitě dostává. V prostředí školy saháme spíše po technikách, které „nejdou do hloubky“. Protože se jedná o metody s potenciálem k oslovení hluboce soukromých myšlenek, dáváme si velký pozor při rozhovoru s dítětem o tom, co vytvořilo, abychom ho nevědomky nezranili. V žádném případě nesdělujeme své interpretace před třídou!

Sesbírané údaje vyhodnocujeme buď kvantitativně, kvalitativně, nebo kombinujeme oba způsoby. Dáváme si velký pozor, abychom data nezkreslili vlastními předpoklady a názory na dění ve třídě. Nezapomínáme, že zjištění diagnostických šetření klimatu školní třídy (pokud jsme je tedy realizovali „oficiálně“) by měla být školou archivována.

Role učitele

Pedagog (či asistent pedagoga) má nelehkou roli. Nesmí být jen soudcem, který rozhoduje či dozorcem (někdy je to ale nezbytné). Pokud se tak děje příliš často, děti chápou učitele jako hlídače pravidel a případně jako toho, kdo trestá. Učitel by měl umět ukázat také roli partnera a hájit žáky či se jich umět zastat a laskavě jednat.

Bývá žákům sociálním vzorem a ti velmi dobře vycítí, kdy učitel ze situací „utíká“, kdy předstírá, že je nevidí, přehlíží je nebo neví, jak situaci řešit, a nepřizná to. Pro podporu pozitivního sociálního klimatu je vhodné využívat třídnických hodin. Klima třídy je výrazně ovlivňováno třídním učitelem, asistentem pedagoga a dalšími pedagogickými pracovníky, kteří ve třídě působí.

Při sociální percepci (sociálním vnímání) jde vlastně o to, jakým způsobem vnímáme ostatní osoby a jaké „teorie“ si o nich utváříme. Sociální vnímání podléhá určitým zákonitostem. Máme tendenci uvažovat o ostatních v určitých kategoriích, stereotypech a schématech a často hodně spoléháme na „první dojem“.

Tyto „mentální zkratky“ slouží jako „ekonomická opatření“, která nám umožňují „udělat si o někom obrázek“ bez dlouhých úvah a přispívají ke snadnější orientaci v sociálním prostředí. Zásadní je zde vliv sympatie, antipatie, předsudků, stereotypizací, analogií, tzv. hotových teorií osobnosti a přejímání názorů kolegů. Učitel, resp. Soukromé teorie osobnosti - např.: Komu nejde čeština, nerad čte. Komu nejde fyzika, nejde mu ani matematika.

• Sebenaplňující předpověď: (Pygmalion efekt, Golemův efekt, Rosenthalův efekt) - učitel pronese o žákovi určitý soud, výrok, který dítě a jeho okolí ovlivní tak, že se pak často vyvíjí tímto směrem („Jirko, ty se snad tu matiku nenaučíš… Prosím tě, cotobě jde? Snad jen to běhání a zlobení!
• Haló efekt: Ještě než člověka poznám, než promluví, vím, jaký je a co si o něm mám myslet. Často nějaký dominující znak, který vnímáme jako první, pak ovlivní celek (např.
• Předem determinovaná odpověď: Hledáme a registrujeme ty informace, které nám potvrzují, že náš odhad či předpoklad byl správný (např. U Honzy, kterého jsem označila za zlobivé dítě, si všímám více situací, které mi tuto hypotézu potvrzují jako správnou.
• Stereotypizace a analogizace: Dojem na základě mechanicky přijatých zkušeností z minulosti (všichni chlapci, kteří hrají fotbal, jsou agresivní; všechny holčičky v ١.

Ocenění a pochvala

Ocenění a pochvala není zcela totéž. Velmi jednoduše řečeno - chválíme za vykonanou práci, za splnění úkolů, které jsme uložili. Ocenění na rozdíl od pochvaly směřuje více k osobnosti dítěte, k jeho schopnostem a dovednostem. Zkusme tedy „Chválím tě…“ občas nahradit „Oceňuji na tobě, že jsi na to nezapomněl, že ses snažil…“.

Nezapomínejme na oceňování dítěte před kolektivem (nejen za dobrou známku, ale i za pomoc učiteli, za pomoc mladšímu sourozenci ve škole apod.). Pozor, dítě někdy pochvale za snahu nerozumí. Je potřeba zjistit, jak pro dítě ocenění či pochvala zní. Je dobré se ptát: „Jak poznáš, že se ti něco povedlo?“ Někdy se můžeme dozvědět i to, že dítě neví, jak takovou věc pozná, nebo že ho vlastně nikdo nechválí.

Sociálně znevýhodněné děti velmi často pochvalu ani ocenění z domova příliš neznají. Pak se můžeme ptát: „Co bys vlastně chtěl slyšet, aby tě to potěšilo? Co rád posloucháš, když se o tobě říká?“ apod. Zkusme doceňovat oblasti, které jsou ve ...

tags: #analýza #sociálního #klimatu #organizace #metody

Oblíbené příspěvky:

• Jak se vyhnout problémům na STK a emisích
• O minerálních látkách
• Dopad kamionové dopravy na vodní zdroje
• Zařazení vozidla z roku 2002 do ekologické daně
• Rizika hypernatremie pro mozkové buňky