Klima výuky: Tradiční vs. Alternativní školy v České republice

Trend alternativní výuky, ať už je to waldorfská, Montessori či například ScioŠkoly, se do Česka dostal zhruba před patnácti lety a od té doby sílí. Například zmíněné waldorfské školy vznikají v Česku od 90. let, první vzdělávací program byl schválen roku 1996. Podobně poptávka sílí i u dalšího proudu alternativního vzdělávání, u škol Montessori. Jejich počet rovněž neustále stoupá.

Prvňáčci si budou moci vybrat: buď od září usednou do lavic v klasické první třídě, nebo si posedají do kruhu na zem do třídy waldorfské. Tam kromě klasických vyučovacích hodin budou také šít nebo pracovat se dřevem, místo tradičních učebnic budou mít pracovní sešity a místo známek jim učitelka vysvětlí, co jim šlo či nešlo a jak by se mohli posunout dál.

Proč se školy rozhodují pro alternativní přístupy?

„Zřízení waldorfských tříd na základní škole je první krok, kterým reagujeme na dlouhodobou poptávku rodičů. Zájem rodičů o moderní směry vzdělávání, které se odlišují od hlavního proudu, je prý jasně viditelný zejména na úrovni mateřských škol. „Školky s inovativním přístupem k výchovně‑vzdělávacímu procesu rodiče vyhledávají častěji a hlásí se na ně někdy až dvakrát více uchazečů, než je ta která školka schopna přijmout.

Společné rysy alternativních škol

Alternativní proudy vzdělávání mají několik společných rysů:

• Snaží se nasměrovat dítě k tomu, aby se místo biflování učiva snažilo samostatně a kriticky přemýšlet a místo honby za hezkou známkou chtělo látku skutečně pochopit, bez ohledu na hodnocení.
• Důraz kladou na rozvíjení osobnosti dítěte.

Montessori školy

Například den v Montessori mateřských a základních školách se od běžných škol liší poměrně zásadně. Vzdělávání se odehrává v tříhodinových blocích, kdy si žáci sami volí, s čím budou pracovat a s kým. „Průvodce přistupuje ke každému dítěti individuálně. Následuje jeho zájmy a podporuje vnitřní potenciál dítěte. Základem je takzvaná Kosmická výchova, pět Velkých příběhů a klíčové lekce. Vše je propojené a děti se přes Velké a malé příběhy dostávají hlouběji k matematice, jazykům a umění.

Čtěte také: Diesel vs. Benzín: Kompletní rozbor emisí

Dalším zásadním principem Montessori škol je respektující přístup a výchova k míru a tichu. „Lidé jsou velmi překvapeni pracovním tichem, které ve třídách panuje,“ popisuje Kadlecová. Dodává, že mnozí si také myslí, že Montessori je bezbřehá svoboda. Stejně jako u ostatních proudů také v Montessori školách se neznámkuje, probíhá zásadně slovní hodnocení. Známky dětem podle slov Kadlecové nechybí, protože je vlastně neznají. „Známka je vnější motivace, nebo také velký stresor. Montessori metoda pomáhá dětem a žákům nalézt své vnitřní motivace, vlastní skutečný zájem.

Neprobíhá zde ani klasické zkoušení. Děti i žáci jsou vedeni k dokončování své práce a průvodce, tedy učitel, s nimi výsledek rozebírá. „Je to způsob, jak učit děti komunikovat a obhajovat si svůj výsledek nebo se zamyslet nad chybou. Chyba je z pohledu Montessori vítaná, přirozená věc a je součástí učení. Testy vyplývají většinou z požadavku vedení školy jako státní instituce, nicméně slouží spíše k ověření znalostí a prohloubení tématu u daného žáka, pokud je třeba.

Stejně tak v Montessori škole není slyšet klasické zvonění každých 45 minut, vyučovací hodiny nejsou striktně určené. Výuka sestává z tříhodinového dopoledního a zpravidla dvouhodinového odpoledního bloku, v nichž si dítě volí, co bude dělat. „V jedné třídě ve stejnou dobu tedy můžete vidět žáky počítat nebo psát, malovat nebo studovat rozličnou odbornou literaturu. Například na Základní škole Montessori Kladno pracují s žáky v 1,5hodinových blocích na společných aktivitách.

„Žáci si osvojují schopnost být součástí skupiny. Poznávají, jak tým funguje, kde jsou hranice vlastní individuality, v čem spočívá síla jednotlivce a skupiny. Při nesčetných interakcích se učí efektivně spolupracovat,“ vysvětluje Eva Vlasáková, hlavní učitelka školy. Další podstatnou částí výuky je samostatná práce, kdy mají žáci možnost výběru činnosti, místa i způsobu práce.

„Obnáší to intenzivní práci s chybou. Vnímáme ji jako možnost objevování. Žáci se učí řešit různé situace - požádat o radu či pomoc vrstevníky nebo dospělé. Plánují následné kroky. Po celou dobu jsou jim dospělí nablízku a vstupují, případně korigují proces podle potřeby, “ říká hlavní učitelka a dodává, že pro pedagogy je nejtěžší zůstat v ústraní a dovolit druhému, aby hledal vlastní cestu, když on už ví, jak je to správně.

Čtěte také: Škoda Octavia: Generace proti sobě

Základy této výuky navrhla lékařka a pedagožka italského původu Maria Montessori (1870-1952). Pedagogika typu Montessori považuje dítě za osobnost od přírody dobrou a dospělí by jej měli v jeho přirozenosti podporovat. Aktivity dítě dělá pro uspokojení sebe sama, ne vyučujícího. Samotné učení by pak mělo probíhat bez zbytečného stresu. V Montessori školách se tedy děti nenapomínají, nedávají se v nich tresty, jde o neautoritativní a nenátlakový přístup výuky. Učitel slouží jen jako průvodce dítěte. Snaží se, aby děti nebyly závislé na pochvalách. Dítě také aktivně přispívá ke konstrukci svého vzdělání, může si zvolit materiály a pracovní místo. V Montessori třídách se uplatňuje princip připraveného prostředí, prostor bývá uspořádán do koutků. Nábytek velikostí odpovídá potřebám dítěte, klade se důraz na snadnou manipulaci s ním. Ve třídě nejsou lavice ani katedra.

Daltonský plán

Základem daltonského plánu je volnost, spolupráce a samostatnost žáků. Děti se učí zacházet se svobodou a získávat zodpovědnost za své chování i učení. Žák tedy svobodně rozhoduje o své práci a postupuje svým tempem. I zde se klade důraz na spolupráci s ostatními žáky. V daltonském plánu žáci sepisují úmluvu s učiteli o harmonogramu práce na dané období a pak pracují samostatně nebo ve skupinách. Učivo stanovené na jeden rok mohou žáci zvládnout klidně za kratší nebo i za delší dobu. Žák rozhoduje sám o svém tempu práce, podle daltonské terminologie je takzvaně zodpovědně svobodný. Daltonská výuka také zastává princip, že k čemu se dopracují žáci sami, to si budu lépe pamatovat.

Lavice v učebnách jsou uskupeny tak, aby se žáci mohli po prostoru volně pohybovat, spolupracovat i relaxovat dle vlastní potřeby. Mají zajišťovat všestranný rozvoj dítěte v praktických a uměleckých oborech. Zohledňují fakt, že schopnosti a nadání dětí se velmi odlišují. I proto se vedle tradičních předmětů učí například knihařství, pletení, tkaní nebo zeměměřičství. Touto rozmanitostí nabídky se chtějí učitelé co nejvíce přiblížit stavu, kdy každé dítě najde v učebním plánu něco, v čem bude mít šanci vyniknout. Výkony žáků nejsou motivovány známkami, ale živým zájmem o probíranou látku. Vysvědčení mají formu slovního hodnocení, které charakterizuje všechny přednosti a nedostatky dítěte, jeho pokroky i obtíže v uplynulém školním roce. Platí zásada, že spolupráce žáků jasně převažuje nad jejich vzájemnou soutěživostí.

V učebních plánech se projevuje snaha nenadřazovat žádný předmět nad druhé. Dívky se tak účastní i práce se dřevem a kovem, chlapci pletou či háčkují.

ScioŠkoly

Mimo klasický vzdělávací systém v Česku fungují také ScioŠkoly. „Jako nejsmysluplnější nám přijde rozvoj dětí ve schopnosti učit se, kriticky myslet, poznání sebe sama, práci se stresem, budování a udržování vztahů, činění světa lepším místem a vlastní zodpovědnost za svůj život,“ vyjmenovává Lukáš Rak z vedení ScioŠkoly v pražských Stodůlkách. „S frontální výukou, kdy učitel vykládá od tabule a děti si zapisují, u nás šetříme. Děti si z velké části vybírají, na čem budou pracovat. Všichni si ve škole tykají, ani tady se neznámkuje. Aktuálně ScioŠkoly navštěvuje zhruba dva tisíce žáků a studentů a počet přihlášek připadajících na jednu školu postupně narůstá.

Čtěte také: Aktuální data o znečištění ovzduší

Dávají důraz na to, co budou děti potřebovat v budoucnosti, například za 20 let, aby byly v životě spokojené a úspěšné a aby díky nim prosperovalo i jejich okolí. Rozvíjejí žáky ve Scio kompetencích, které pokrývají rozvoj schopnosti učit se, kriticky myslet, poznání sebe sama, práci se stresem, budování a udržování vztahů, činění světa lepším místem a vlastní zodpovědnost za svůj život. Pokud žákům ve škole něco nevyhovuje, mají možnost přijít s návrhem, jak to udělat jinak. Důraz se klade na fungování pravidel a školní klima, pokud je potřeba, zastaví se výuka a řeší se mezilidské otázky, případné spory či praktické věci kolem provozu. Děti se tak učí efektivně řešit konflikty, vyjadřovat potřeby a vnímat potřeby druhých. Učí se nespoléhat na to, že problémy za ně vyřeší někdo jiný. Každé dítě má svého mentora, s kterým má pravidelný rozhovor o svém vývoji. I na Kladně se hodnotí jenom slovně, ke každé činnosti a vždy, když je třeba, dávají učitelé žákům zpětnou vazbu.

„Hodnotíme také úroveň zvládání kompetencí v daném období. Učíme vědomé práci se soustředěním. To se nedá známkovat, nedokážete oznámkovat jakýsi aha efekt. Vzpomenete si na ten pocit, když se vám dlouho nedaří najít řešení, vy tomu chcete přijít na kloub, namáháte se a najednou jste to dokázali sami nebo ve skupině lidí? To je hnací síla, dobrý pocit, který posílí zdravé sebevědomí a sebeuvědomění.

Waldorfské školy

Dalším typem alternativních škol jsou i zmíněné waldorfské školy. Mateřská a základní škola tohoto typu funguje například v Příbrami. V současné době má převis uchazečů, do první třídy se tam hlásí obvykle kolem 35 až 40 dětí, mohou vzít ale jen 30. Vyučování se zde organizuje v takzvaných epochách, tedy tři až čtyři týdny se žáci od 8 hodin do 9:50 věnují jednomu předmětu, například fyzice, geometrii nebo dějepisu. Celkově se ale vyučování pojímá převážně umělecky. Žáci pracují zpravidla bez učebnic, výukové materiály připravují učitelé. Škola klade velký důraz na rukodělnou práci - vznikají praktické i dekorační výrobky, například při pletení, práci s voskem či dřevořezbě. Procvičuje se zde také učivo v pohybu, hrách, zpěvu nebo recitaci.

Úspěšnost absolventů alternativních škol

Mnoho rodičů si jistě položí otázku: Naučí se žáci alternativních škol i exaktní předměty, jako je třeba matematika, chemie nebo fyzika? Ředitel Waldorfské školy Příbram odpovídá konkrétními příklady: „V přírodních vědách nabízíme žákům hlubší ponor a spojení se s tématem díky epochám. V matematice probíhají také dvě cvičné hodiny, pro žáky deváté třídy nabízíme zájmový kroužek přípravy ke státním přijímacím zkouškám. V chemii jsme zavedli jednu cvičnou hodinu věnující se výhradně názvosloví a jednoduchým chemickým výpočtům,“ vyjmenovává Žák. Dodává, že jejich žáci jsou v přijímacích zkouškách z matematiky úspěšní.

Nejčastěji však absolventi této školy pokračují na střední odborné školy, několik jich míří na gymnázia a na výtvarné umělecké školy či na konzervatoře. I Eva Vlasáková ze Základní školy Montessori Kladno ubezpečuje, že mají vysokou míru úspěšnosti přijetí žáků na střední školy. „Při přijímacích zkouškách na střední školy od Cermatu naši žáci dosahují nadprůměrných výsledků, zvláště pak v matematice,“ říká Jon Šotola, člen Rady ScioŠkol.

Hospodářské noviny oslovily i Gymnázium Jana Keplera, které sídlí v Praze 6 a má pověst jednoho z nejprestižnějších, ale také nejnáročnějších gymnázií v republice. Vystudoval jej například Jan Kaplický či Petr Pithart. Ivana Landsingerová, dnes již bývalá ředitelka, která ještě loni gymnázium vedla, vzkázala, že uchazeči z alternativních typů škol se k nim rovněž hlásí, i když ne masově, jsou to jednotky uchazečů. „Ale bývají úspěšní a velmi dobře připravení. A jsou stejně úspěšní i v dalším studiu.

Kontrola a hodnocení alternativních škol

Faktem je, že ani alternativní školy nemohou fungovat zcela nadivoko, musí vycházet z Rámcového vzdělávacího programu pro daný stupeň školy. Alternativní školy pak rovněž kontroluje Česká školní inspekce (ČŠI). Konkrétně mezi lety 2018 až 2023 prověřila 66 alternativních mateřských škol a 68 základních škol.

Z inspekčních výstupů alternativních mateřských škol vyplývá příznivé hodnocení. „Pedagogové zde systematicky promýšlejí celodenní vzdělávací aktivity dětí, využívají široké spektrum vzdělávacích metod a cíleně se zaměřují na osobnostní rozvoj dětí. Podobně zní hodnocení i pro alternativní základní školy. „Vedení těchto škol se častěji snaží o vytváření zdravého školního klimatu zahrnující množství příležitostí ke školní i mimoškolní aktivitě žáků. Zaznamenali jsme i vyšší spolupráci mezi jednotlivými pedagogy a jejich vzájemnou podporu,“ cituje z inspekčních zpráv Karel Kovář. Nedostatky inspekce zjistila jen v odborné kvalifikaci pedagogů nebo v oblasti bezpečnosti a ochrany zdraví.

Proměna státních škol

Znám školy, kde se učitelé pravidelně vzdělávají, inspirují mezi sebou, chodí na supervize, mají své mentory, sdílejí obtížné kazuistiky, zajímají se o nové trendy a možnosti, jak vyučování co nejvíce přizpůsobit tak, aby je učební proces bavil a dokázali se věnovat předepsaným tématům. Existují ovšem i školy, kde to vypadá, že se v nich zastavil čas. Vyučovací hodiny určuje zvonění, lavice jsou uspořádané v řadách, učitel stojí proti dětem, děti většinu času poslouchají, opisují a opakují, jsou srovnávány, známkovány a trestány. Rodiče mají strach se školou komunikovat a pokud se o to pokusí, cítí se nevyslyšeni.

Škola přenáší velké množství práce domů, učitelé své požadavky na domácí přípravu dětí nekoordinují mezi sebou, takže se stává normou, že dětem příprava na další den zabere i několik hodin času. To otravuje atmosféru v rodinách a bere dětem chuť se učit. V těchto školách lze začít se změnami tehdy, až se pro to pedagogové sami rozhodnou.

Ráda bych se zdržela předkládání obecných tipů, jak reformovat školství. Zaměřila bych se na péči o stávající učitele. Pokud na ně budeme vyvíjet tlak, aby se změnili, je to cesta, jak je ztratit. Oni jsou ti, které ke změně potřebujeme získat. Mnozí z nich nebyli od ukončení studia na stáži v jiné škole, neví, jak učí jejich kolegové a nikdy neviděli ze záznamu sami sebe. Netuší, že je třeba se celoživotně vzdělávat a pracovat na osobním rozvoji.

Prověřovala bych skutečný zájem a vlohy budoucích učitelů. Jejich přípravu na cestu pedagoga je třeba založit na kvalitní, rozmanité a rozsáhlé praxi. Měli by se učit od řadových učitelů na různých typech škol. Sledovala bych jejich zájem o toto povolání na souvislých praxích, kde by viděli chod školy v průběhu celého školního roku i se všemi vedlejšími aktivitami, povinnostmi a komunikací s rodiči dětí.

Měřit kvalitu škol je dost ožehavé, záleží na kritériích. Záleží na tom, jaké hodnoty rodiče vyznávají. Ten, kdo má rád pevný řád, autoritativní přístup a tresty, bude za kvalitní školu považovat jinou než ten, pro koho je nejdůležitější, aby dítě chodilo do školy rádo a setkávalo se s učiteli, kteří jsou laskaví a citliví. Mé doporučení je: Hledejte takovou školu, kde pedagogové vyznávají podobné hodnoty jako vy doma. Pro mne je jeden z nepřehlédnutelných ukazatelů nekvalitní školy rychlost, s jakou škola připraví natěšeného prvňáka o radost a zájem o učení.

Alternativní školy se částečně nebo zcela liší cíli, učebními obsahy, formami, metodami a celkovou organizací školního života od státních a veřejných škol. Pojem alternativní škola se začal objevovat zhruba v 70. letech 20. století k označení škol, které se snažily vyhovět požadavkům alternativních životních stylů nespokojených s organizací a obsahem veřejného školství.

Mezi alternativní směry však jsou dnes zařazovány i ty, které vznikaly již počátkem 20. st. v rámci reformního pedagogického hnutí.

Přehled alternativních škol:

• Waldorfská (MŠ, 1. i 2. stupeň)
• Montessori (MŠ, 1. i 2. stupeň)
• Daltonská (MŠ, 1. i 2. stupeň)
• Jenská (1. stupeň)
• Začít spolu (MŠ, 1. stupeň)
• Zdravá škola (MŠ, 1. i 2. stupeň)
• Domácí vzdělávání (MŠ, 1. i 2. stupeň)

Vycházejí z antroposofie (nauka o člověku). Waldorfská škola se sama charakterizuje jako škola, která chce člověka připravovat na život nejen znalostně, ale také rozvojem tvůrčích schopností a sociálních dovedností. Waldorfský učitel by měl pohlížet na dítě jako na duchovní bytost, která přichází na svět nadána možností všestranného vývoje. Jeho úkolem je pěstovat toto nadání a vést dítě k tomu, aby bylo schopno jednou převzít výchovu sebe sama. Při výuce se nepoužívají učebnice, odpovědnost je svěřena pedagogům, nejvíce třídnímu. Děti jsou hodnoceny slovně. Školní rok se řídí jednotlivými slavnostmi roku a rituály a na životě školy se velkou měrou podílejí i rodiče dětí.

Vyučování „hlavních“ předmětů (český jazyk, matematika, přírodověda atd.) probíhá v souvislých blocích, které se nazývají epochy. Epocha trvá většinou 3 až 4 týdny. Po ní následuje epocha jiného hlavního předmětu. S tématem probíraným v dané epoše by, v ideálním případě, měly souznít v tom samém čase vyučované ostatních předměty, především výchovy a cizí jazyky. Zhruba dvouhodinový epochový blok je rozdělen do několika celků tak, aby se střídaly činnosti vyžadující zapojení různých částí žákovy osobnosti (hlava, srdce, tělo).

Pedagogika Marie Montessori tvoří ucelený vzdělávací systém, který respektuje vývojová období dítěte, koresponduje s moderními psychologickými teoriemi vývojových potřeb a senzitivních období dětského věku. Role učitele v Montessori pedagogice je postavena na nenápadném vedení a taktní pomoci. To ostatně vyjadřuje i motto celé Montessori pedagogiky: „Pomoz mi, abych to dokázal sám“. Postupuje se vždy od konkrétního k abstraktnímu a pro jednotlivé okruhy se využívají zvláštní, speciálně vyvinuté pomůcky.

Daltonský učební plán, „daltonský laboratorní plán“, „daltonský systém“ nebo jen zkráceně „dalton“ je metodický způsob výuky, jehož autorkou je Helen Parkhurstová (1886 -1973). Daltonský plán byl poprvé zaveden do zkušební praxe v únoru 1920 ve škole Dalton ve státě New York, kde Parkhurstová zřídila vyšší školu. Její vize školního systému byla ovlivněna jejími cestami po Evropě, zejména po Itálii, kde se seznámila s metodikou Marie Montessori. Hlavní myšlenkou daltonského plánu je odlišná organizace vzdělávání. Mezi učitelem a žákem existuje určitá úmluva o harmonogramu práce na určité období. Žák rozhoduje sám o své práci, sám si určuje tempo a učí se spolupracovat s ostatními žáky. Daltonský plán není nikdy jediným systémem ve škole, vždy se zařazuje jako doplněk k tradičnímu školnímu systému. Každá škola si sama určuje, jak ho využije. Některé školy vkládají do výuky tzv. daltonské bloky. Jsou to většinou dvouhodinové bloky, které se vkládají do rozvrhu jednou až dvakrát týdně. Jiné školy zase využívají daltonský systém určitý týden v měsíci. Vždy je vymezen určitý pracovní plán, který by měl žák v daném období splnit. Po splnění plánu záleží jen na žákovi, jak se rozhodne vyplnit svůj zbývající čas.

Zakladatelem byl Celestin Freinet. Jeho škola neklade důraz na množství látky určené k pamětnímu učení, ale na zdraví a elán individua, na jeho aktivitu, využití bohatých vzdělávacích možností za použití pracovního materiálu a techniky. Freinet vypracoval koncepci o nutnosti vybavit školní třídu různými pracovními koutky, ve kterých se mohou děti individuálně nebo ve skupinách věnovat činnostem z oblasti přírodních věd a techniky, domácím pracím, umělecké tvorbě i jazykové komunikaci.

Experimentální školu založil roku 1923 v Jeně (v Německu) univerzitní profesor pedagogiky Peter Petersen. Dnes jsou jenské školy především v Holandsku (cca 200), dále v Německu a Belgii. V ČR dříve existovala jen jedna jenská škola, a ta bohužel zanikla (viz). Jenská škola je chápána jako společenství s rodinnou atmosférou, přirozené a podnětné prostředí pro svobodný rozvoj. Vzhled učeben se blíží vzhledu dětského pokoje, hodnocení je slovní. Děti jsou v tzv. kmenových skupinách spojujících vždy 2-3 ročníky (starší si berou patronát nad mladšími), ale na některých úkolech z týdenního plánu pracují ve skupinách podle úrovně - podle individuální zralosti.

Původní program Step by step se začal vytvářet v 90. letech v USA na základě nových poznatků o lidském mozku a procesu učení i z praxe mnoha škol (viditelná je inspirace školou C. Freineta). U byl program spuštěn s finanční podporou Sorosovy nadace jako součást Projektu podpory vzdělávání Open Society Fund Praha pod názvem „Začít spolu“ a to od roku 1994 v mateřských školách a od roku 1996 i na prvním stupni základních škol. Třída je rozdělena na tzv. Den začíná povídáním v kruhu (na koberci), ve kterém si děti vzájemně sdělí své nové zážitky či pocity a seznámí se s plány na nový den. Následuje obvykle matematika či čeština. Učivo ve všech centrech se vztahuje vždy po určitou dobu (např. týden) k jednomu tématu a je vybíráno tak, aby se naplňovaly požadavky školního vzdělávacího programu. Každé dítě si vybírá do kterého centra který den půjde, ale během týdne musí vystřídat všechna centra. V každém centru děti plní zadané úkoly - některé samostatně, jiné skupinově, svým tempem i vlastním způsobem. Učitelé rozvíjejí dětskou tvořivost tím, že nabízejí úkoly s mnoha řešeními. Pokud jsou některé děti dříve hotovy, mohou plnit náročnější dobrovolné úkoly navíc, pomáhat ostatním nebo si najít libovolnou jinou činnost (např. čtení). Hotové práce si děti nejprve samy hodnotí, poté je dávají zhodnotit učiteli nebo hodnotí všichni společně, a nakonec je zařadí do své složky (tzv.

Protože každá škola si tvoří vlastní projekt, nelze popsat konkrétní podobu školy. informace o dětech poskytovány za přítomnosti dětí, rodiče se mohou účastnit vyučování např.

Lesní mateřská škola je subjekt předškolního vzdělávání přesně popsaný ve školském zákonu a průvodních vyhláškách. Vzdělává děti v prostředí přírody na základě Školního vzdělávacího programu (ŠVP), který je v souladu s Rámcovým vzdělávacího programu (RVP). Plnění ŠVP kontroluje Česká školní inspekce. Mateřská škola musí být zapsána v Rejstříku škol a školských zařízení. Je možné v ní plnit tzv. povinnou předškolní docházku. Na chod MŠ přispívá stát (prostřednictvím krajských úřadů) a školkovné placené rodiči, kteří si jej mohou plně odečíst ze základu daně. Kvalitní lesní MŠ plní Standardy kvality LMŠ a LK a mají odpovídající certifikát.

Lesní školky jsou alternativou k tradičnímu předškolnímu vzdělávání. Kladou důraz na pobyt dětí v přírodě a vzdělávání mimo učebny, přímo v prostředí přírody, nejčastěji lesa. Odpočinek dětí probíhá v zázemí, které má nejrůznější podoby (jurta, chatka, maringotka apod.). Zde mají také uložené náhradní oblečení a pomůcky na ven. Děti z lesních školek však netráví celý rok jen v lese. Nedílnou součástí programu jsou i návštěvy kulturních akcí a veřejných institucí. Ve školce je 15 dětí ve skupině za doprovodu 2 dospělých osob (často nazývaných „průvodci”).

Současná legislativní úprava umožňuje individuální vzdělávání na 1. i na 2. stupni ZŠ, a to podle § 41 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění účinném od 1. 9. žáci jsou vzděláváni v souladu s platným standardem základního vzdělávání (tj. jednou za měsíc je povinná konzultace (dítě, rodič a pedagog), nejméně dvakrát za školní rok mají být výsledky vzdělávání hodnoceny (tj. doma vzdělávající rodič musí mít minimálně středoškolské vzdělání s maturitou (může být udělena výjimka), posuzuje se i úplnost a funkčnost rodiny, od září 2001 se tato forma vzdělávání omezuje na děti se “specifickými vzdělávacími potřebami” - např. Rodič své dítě zná, ví tedy jak ho motivovat. Nemusí dítě testovat ani známkovat, protože při každodenní práci s ním ví, co mu jde a co ne - díky tomu navazuje na učivo, které už dítě zvládlo. Také má velký zájem na dobru svého dítěte. Rodič se musí postarat, aby dítě, které nenavštěvuje školu, mělo dostatek jiných sociálních kontaktů. (Samozřejmě, že vrstevníci mohou mít na dítě negativní vliv - pod tlakem skupiny dítě často udělá něco, o čem ví, že to je špatné, jen aby nebylo z party vyčleněno, ale více o tom na níže uvedených internetových stránkách.) Rodičům někdy chybí srovnání znalostí dítěte s jeho vrstevníky, nebo zpětná vazba zda učí dobře.

tags: #klima #výuky #tradiční #vs #alternativní #školy

Oblíbené příspěvky:

• Kůrovcová Kalamita a Klimatická Změna
• Návod na Příkazkovou Dráhu
• Stanoviště pro okrasné česneky
• Proč jsou obnovitelné zdroje kontroverzní?
• Praktické tipy pro snížení odpadu